Lectura ca demers didactic
Pentru tiparApariţia scrisului o implică şi pe cea a lecturii.
J. P. Sartre
Unul dintre obiectivele de referinţă ale predării / receptării literaturii ca disciplină şcolară îl constituie lectura operelor artistice incluse în programa de învăţământ, dar şi a acelora suplimentare. Realitatea privind cititul cărţilor de către elevi este una destul de sumbră. Orice profesor de limba şi literatura română cunoaşte destul de bine această situaţie şi, poate, mai puţin motivele adevărate ale fenomenului respectiv. Vina este, de obicei, a elevilor, nu şi a profesorului. Fără îndoială, tentaţia elevilor de a fi cât mai mult în faţa calculatorului, de a naviga pe internet este foarte mare, prioritară chiar, fiind şi mai accesibil decât lectura propriu-zisă. Cu toate acestea, sondajele întreprinse de noi cu privire la dezinteresul faţă de lectură al elevilor demonstrează că o mare parte din vină / responsabilitate o poartă profesorul. Întrebările elevilor înşişi (Pentru ce trebuie să citesc această carte? Care este priza, popularitatea cărţii în rândurile cititorilor? Ce voi învăţa eu din această carte? De ce să citesc opera, dacă pot citi din internet rezumatul ei?) justifică acuzaţia respectivă. Mai mult. Aceste şi alte afirmaţii ale elevilor demonstrează că în foarte multe cazuri se neglijează specificul şi natura lecturii ca act / proces de comunicare de la autor la cititor. Or, „reprezentând, simultan şi succesiv, toate elementele comunicării, lectura este comunicatul, comunicantul, comunicarea, şi dă naştere unui informat – cititorul, cel care, la rândul său, creează lectura”(1). Întrucât omul consideră lectura un act de reciprocitate, el încearcă să capteze şi să descifreze un mesaj care înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificaţii. Receptarea nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text; ea declanşează multiple procese psihice. În primul rând, e vorba de un proces de actualizare a vechilor cunoştinţe, dar şi de noi asocieri, provocate de ideile cuprinse într-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăţi şi raţionamente care consolidează sau conduc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificaţiilor unui text înseamnă tot atâtea reacţii afective care se traduc prin sentimentul de mulţumire sau printr-o stare de insatisfacţie ori de plictiseală. Neţinând cont de acest specific al lecturii, în cele mai dese cazuri, profesorul de literatură propune sau, mai degrabă, le cere elevilor să citească o carte pentru că „degrabă vom studia-o”, „nu vom putea discuta problematica, mesajul neştiind povestea / diegeza ei”, „aşa trebuie conform programei de învăţământ”, „am să verific dacă aţi citit-o”, „dacă vreţi să aveţi note bune”, „am să vă dau note proaste” etc. Ceea ce rămâne în afara acestor „îndemnuri”, neconcludente pentru elevi, se referă tocmai la interesul lor pentru lectură. Or, a-i motiva în acest sens este nu numai o mare artă, o muncă insistentă şi bine dirijată a profesorului, dar şi un pas sigur spre reuşită. O simplă întrebare adresată elevilor deseori face mult mai mult decât un discurs lung. De exemplu, „Cum trebuie să procedeze soţul în cazul în care este dominat de gândul / bănuieşte că soţia, pe care o iubeşte nespus, îl înşală?” (sau formulată la persoana I: „Cum aţi proceda voi în cazul în care aţi fi dominaţi de gândul că soţia, pe care o iubiţi nespus, vă înşală cu un alt bărbat?”) – evident, o asemenea întrebare, adresată elevilor de liceu înainte de lectura cărţii respective (de altfel, e problema cu care se confruntă Ştefan Gheorghidiu, protagonistul romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de C. Petrescu), îi va incita la o discuţie în care se vor căuta diferite soluţii şi argumente în susţinerea ori combaterea opiniilor. Profesorul nu va ezita să le propună, în cazul unor eventuale decizii ale elevilor, şi câteva manifestări de comportament al personajului Gheorghidiu, precum şi consecinţele acestora, fără să facă vreo trimitere la roman ori protagonist (încercarea soţului de-a o prinde pe soţie în flagrant, aducerea în patul conjugal a unei cocote de stradă în ideea de a răspunde cu aceeaşi monedă soţiei, alungarea din casă a soţiei şi realizarea faptului că fără dânsa nu poate trăi etc.). Cu siguranţă, necesitatea de a căuta o soluţie care i-ar satisface şi mai ales de a găsi argumentele necesare, de a afla consecinţele unor manifestări de comportament într-o situaţie sau alta îi va determina pe elevi să citească opera respectivă, nu înainte însă ca profesorul să le anunţe că problema discutată de ei este a protagonistului romanului camilpetrescian şi că multe din variantele lor de soluţii se regăsesc în operă.
În alte cazuri, tot în vederea stimulării interesului de lectură al elevilor, profesorul poate să recurgă la analiza recenziilor făcute de criticii literari pe marginea operei ce urmează a fi citită şi interpretată. Procedura de lucru este cât se poate de simplă: a) elevilor li se împart câteva recenzii / fragmente (2-3) la aceeaşi operă (se poate limita şi la una singură, dacă aceasta este foarte consistentă în idei); b) urmează lectura individuală a textelor respective; c) elevii încearcă să răspundă la întrebările: „Ce puteţi spune despre această operă judecând după recenzia citită?”, „Găsiţi argumente în recenzii pentru a începe lectura operei”; d) discuţia colectivă pe marginea răspunsurilor elevilor, în cadrul căreia profesorul va aduce şi alte argumente ce ar provoca interesul de lectură al elevilor, acestea ţinând de popularitatea operei în rândurile cititorului, de personalitatea de creaţie a scriitorului, de atitudinea lui deosebită faţă de problematică sau faţă de tipurile umane pe care le creează etc. Un început de discuţie, dar şi o modalitate de a provoca elevii pentru lectura operei (a romanului Ion de L. Rebeanu, de exemplu) ar fi şi soluţiile următoarelor sarcini: „Numiţi patru deznodământuri ale unei poveşti de dragoste ce-l are ca protagonist pe un tânăr ambiţios căsătorit din interes material cu o fată pe care n-o iubeşte”, „Care din aceste patru deznodământuri vi se pare mai acceptabil?”, „Motivaţi comportamentul protagonistului istoriei în fiecare din cele patru deznodământuri”, „ Numiţi consecinţele comportamentului protagonistului în fiecare din deznodământuri”, „Ce tip uman veţi evidenţia în fiecare dintre cazuri?” etc.
Aşadar, stimularea interesului de lectură al elevilor la etapa prelectură (chiar dacă această activitate va necesita şi 45 de minute) rămâne dezideratul principal al profesorului, obiectiv ce se află într-o relaţie directă cu alegerea şi aplicarea procedeului / procedeelor celui / celor mai eficace. Situaţia de opţiune morală, Textul calchiat, Jocul figurilor de stil, În căutarea autorului, Restabilirea textului – iată câteva dintre procedeele care pot fi aplicate cu succes de către profesor (3).
Actul lecturării înseamnă o interacţiune dintre domeniul cognitiv (Ce voi afla nou?) şi cel afectiv-evaluativ (Ce emoţii, stări îmi trezeşte opera literară? Ce cred eu despre personaj, despre fapta lui, despre operă în genere?), dar şi o relaţie de complementaritate dintre explicare, comprehensiune şi interpretare. Astfel, lectura, ca discurs didactic, impune nu numai cunoaşterea de către profesor a celor trei niveluri ale ei – lectură explicativă, comprehensivă, interpretativă, dar şi a proceselor, caracteristicilor acestora, a tipurilor de sarcini care pot fi pe măsura puterilor elevilor la o etapă ori alta. Lectura întâi, explicativă, ca discurs didactic, „solicită situaţii-problemă din viaţa reală, problematizare şi învăţare prin descoperire pe exemple relevante ca: identificarea setului de achiziţii anterioare necesar abordării noului conţinut; activităţi de învăţare (situaţii-problemă din viaţa reală, motivante, desprinse din cotidian, realizarea unor legături inter- / intra- / trans-disciplinare, compatibilizarea cu experienţa anterioară a elevului); introducerea suportului noţional (esenţializare, limbaj simplu şi clar, definiţii, explicaţii, demonstraţii devenite puncte de reper: mărturisiri ale autorului, corespondenţa, dialogurile, interviurile care trimit la geneză / intentio operis)” (2). Tipurile de întrebări explicativevor fi atât extratextuale, cât şi intratextuale şi intertextuale. Printre acestea vom remarca: exerciţii de identificare / de recunoaştere („Identificaţi şi extrageţi din text opiniile şi argumentele personajelor vizavi de execuţia lui Svoboda”, „Extrageţi din text detalii de portret fizic şi moral al personajului”), de răspuns afectiv („Ce impresii v-a produs personajul /romanul?”, „Completaţi spaţiile libere: Citind cartea unii vor susţine că......; Citind cartea, eu consider că......”), de microselecţie („Desenaţi drumul lui Harap-Alb de la casa părintească şi până la palatul lui Verde-împărat, indicând locurile pe unde a trecut şi obstacolele ce trebuia să le depăşească”, „Reconstituiţi biografia personajului principal indicând: locul naşterii, originea lui socială (numele şi ocupaţia părinţilor), studiile, profesia, statutul social”), de explicare („Explicaţi sensul următoarelor cuvinte....”), de lectură („Alegeţi fragmentul care v-a plăcut cel mai mult şi pregătiţi-l pentru a-l citi expresiv”, „Extrageţi replica personajului şi citiţi-o cu intonaţiile şi tonul adecvate situaţiei şi stărilor sufleteşti pe care el le trăieşte”). Ca exemplu de sarcini extratextuale pot servi următoarele: „Completaţi spaţiile libere, conform părerii personale: «Patria este acolo unde..........»; «Patria noastră este..........»; «Mai presus de om, de interesele lui particulare este.........»; «Fiecare om îşi face datoria aşa............»”; (în prelungirea acestui exerciţiu elevii vor extrage de text variantele scriitorului, le vor compara cu ale lor, vor formula concluziile de rigoare); „Realizaţi o scurtă dezbatere în care să discutaţi despre modelele voastre umane, criteriile pe care le aveţi când alegeţi un model, când voi serviţi ca model pentru alţii”). Tot în această categorie de sarcini se înscriu şi procedeele Situaţia de opţiune morală, Drepturi şi responsabilităţi, Ce veţi face, cum veţi proceda? etc. (3). Stabilirea relaţiilor dintre opera citită şialte texte artistice, publicistice, biograficeetc. reprezintă tipul de exerciţii intertextuale: „Citiţi următoarea mărturisire a scriitorului Rebreanu: «Câteva luni mai târziu, am aflat că un frate al meu, devenit ofiţer artilerist în armata austriacă, adus să lupte pe frontul românesc împotriva românilor, a încercat să treacă la români, a fost prins, condamnat la execuţie prin ştreang încă din mai 1917. Şi atunci am pornit să caut şi să găsesc negreşit, orice ar fi, mormântul fratelui spânzurat /.../».
– Relaţionaţi citatul respectiv cu întâmplările relatate în romanul Pădurea spânzuraţilor.
– Pronunţaţi-vă asupra genezei romanului.
– Judecaţi, dacă există, modificările pe care le operează scriitorul în planul evenimentelor reale”.
Lectura a doua sau comprehensiunea textului ca discurs didactic (comprehensiunea textului înseamnă înţelegerea coerentă şi substanţială a sensului literal al lui) „solicită prelucrarea unor conţinuturi şi informaţii prin aplicaţii practice cu o reală calitate didactică ce se vor constitui în modele semnificative şi vor permite în timp sistematizări prin modelare şi algoritmizare”(2). Întrebările dominante în această etapă care presupune intrarea în lumea textului şi identificarea cu aceasta vor fi cele intratextuale, închise. Astfel, pe lângă sarcinile de natură explicativă, care pot fi utilizate şi în cadrul acestei lecturi, vor fi propuse elevilor şi exerciţii cu caracterreproductiv: („Rezumaţi: povestea de dragoste dintre Ion şi Florica (grupul I), dintre Ion şi Ana (grupul al II-lea), conflictul dintre Ion şi Vasile Baciu (grupul al III-lea), confruntarea dintre Ion şi George (grupul al IV-lea)”, „Relataţi întâmplarea cea mai tensionată a cărţii”, „Relataţi o manifestare de comportament al personajului şi motivaţi de ce anume pe aceasta aţi ales-o”), referitoare la lumea operei („Ce tipuri de relaţii există între Ion şi Florica, Ion şi Ana, Ion şi Vasile Baciu etc.?”), de formulare a unor idei („Supuneţi unei discuţii opiniile şi argumentele ofiţerilor cu privire la execuţia lui Svoboda. Cui îi daţi mai multă dreptate? De ce? Care argumente vi se par mai convingătoare?”; „De ce Apostol Bologa nu încearcă să se apere în faţa instanţelor de judecată, acceptând execuţia?”), de descriere a structurii interne a textului („Determinaţi dacă în romanul Pădurea spânzuraţilor prevalează evenimentele din realitatea exterioară sau din planul conştiinţei”). Aşadar, în procesul acestei lecturi elevii (re)cunosc / trebuie să (re)cunoască modele de structurare a părţilor textului, să le coreleze „cu informaţia explicitată în structura de suprafaţă prin acel grad zero al sensului în vecinătatea căruia trebuie să se situeze orice interpretare”(2).
Dacă pe parcursul celor două lecturi elevul explică, observă (lectura I), analizează, descrie structura internă a textului, reflectează asupra unor semnificaţii ale întâmplării/ obiectului/ personajului etc. (lectura a II-a), în procesul lecturii a treia, interpretative, el cercetează, extrapolează, transfigurează obiectul subiectivizându-l / interiorizându-l, creează ipoteze analogice despre sensul operei. Întrebările extratextuale, deschise şi intertextuale îl vor ajuta să interpreteze, să se raporteze permanent la text, să dea semnificaţii subiective semnificatului obiectiv al operei: „Dezbateţi afirmaţia personajului Weissmann: «Aglae este baba absolută fără cusur în rău»”; „Comentaţi sfârşitul tragic al personajului Alecu Ruset. Care este eventualitatea unei morţi la începutul ori la mijlocul romanului?”; „Ce semnificaţii comportă următoarele simboluri ale romanului Pădurea spânzuraţilor: numele personajului, ştreangul, atmosfera de toamnă ploioasă?”; „Interpretaţi titlurile celor două părţi ale romanului Ion de L. Rebreanu” etc.
Implicat în actul lecturii, cu întreaga sa cultură, cu predispoziţiile psihologice de moment, elevul (cititorul) racordează opera în direcţia propriei sale personalităţi. El poate reconstrui un mesaj cu totul diferit de cel al operei, un altul în care amestecă o parte a gândirii autorului desprinsă din carte şi alta din gândirea sa. Ţinând cont de acest specific al cititorului, în general, şi al elevului, în parte, profesorul va insista în intervenţiile sale asupra formării unui lector care să gândească şi să-şi imagineze ceea ce l-ar conduce de la categoria naturală a învăţării la interpretare.
Referindu-se la problema comunicării literare, J. P. Sartre afirma, pe bună dreptate, că apariţia scrisului o implică şi pe cea a lecturii. Aceasta reprezintă efortul conjugat al autorului şi cititorului ce va da naştere acelui obiect concret şi imaginar care este creaţia spiritului. Lectura este cea care învolburează, îmbogăţeşte, recreează opera literară. Or, această axiomă trebuie să devină principiul călăuzitor al activităţii profesorului, dar şi al elevului, în mod special.
Bibliografie
1. Octavian Mihail Sachelarie, Despre lectură, Revista „Argeş”, noiembrie 2006.
2. Eva Monica Szekely, Lectura în viziunea modelului semiotic, în: Annaless Universitatis Apulensis. Philologica, 4 / 2003, Alba Iulia, Lucrările Sesiunii Ştiinţifice, iunie, 2003, p. 197-200.
3. Constantin Şchiopu, Metodica predării literaturii române, Chişinău, 2009.