Testul pentru examenul de bacalaureat: posibile erori şi modalităţi de rezolvare
Pentru tiparÎnţeleasă ca ansamblu de activităţi, în funcţie de anumite intenţii, ca un proces multidimensional, evaluarea succesului şcolar, conform opiniei lui Sorin Cristea, vizează totalitatea rezultatelor elevului, privite din perspectivă informativă (nivel ştiinţific, capacităţi / aptitudini intelectuale) şi formativă (atitudini motivaţionale şi caracteriale importante pentru reuşita şcolară). Această acţiune, în accepţia cercetătorului, relevă şi limitele progresului şcolar, care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi [1, p. 247].
Evaluarea prin teste de cunoştinţe este un procedeu ce valorifică ansamblul de probe standardizate la nivelul conţinutului, al condiţiilor de aplicare, al criteriilor etalonate. Testele constituie, în general, nişte instrumente orientate spre cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de personalitate în procesul educativ [3, p. 98].
La baza oricărui test de cunoştinţe stau itemii, care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut, alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale, asumate conform programei şcolare.
Aplicate în cazul examenelor, testele de cunoştinţe dobândesc statut docimologic, conţinutul şi structura lor adaptându-se tipului de examen. Astfel, testul pentru examenul de bacalaureat la disciplina Limba şi literatura română conţine, de regulă, trei secvenţe / subiecte. Primul subiect implică elevul în rezolvarea mai multor sarcini / itemi formulate / formulaţi în baza unui text literar (de regulă, liric), cel de-al doilea presupune caracterizarea unui personaj dintr-un fragment de text nestudiat (profil real) sau elaborarea unui eseu structurat pornind de la o afirmaţie / temă (profil umanist), cel de-al treilea solicită crearea / scrierea unor texte cu caracter funcţional (cerere, CV, anunţ etc.).
Analiza lucrărilor scrise de către elevi pe parcursul anului de învăţământ ne-a permis să depistăm un şir de lacune, pe care le-ar putea comite şi în rezolvarea testelor pentru examenul de bacalaureat. În cele ce urmează vom analiza câteva erori frecvente, oferind în acelaşi timp sugestii de rezolvare, pornind de la înseşi formulările itemilor:
1. Identifică un motiv şi comentează-l în câteva enunţuri.
Problema cu care se poate confrunta elevul este, în primul rând, identificarea motivului. De regulă, elevii determină drept motiv orice cuvânt atestat în secvenţă. Or, motivul literar reprezintă un element de nivel inferior, o subunitate tematică ce contribuie la tratarea temei operei. Prin urmare, pentru a identifica un motiv, elevul trebuie să găsească în secvenţă / strofă / fragment cuvintele corelative din punctul de vedere al sensurilor. De exemplu, analiza primei secvenţe a poeziei Floare albastră denotă că majoritatea cuvintelor („ceruri”, „râuri”, „soare”, „nori”, „stele”, „depărtare”, „piramide”, „mare”, „gândire”, „a se cufunda”), prin trecerea lor de la sensul propriu la cel figurat, funcţionează într-un câmp semantic mai larg, şi anume, în cel al geniului, fapt care permite a concluziona că în această parte a operei este prezent motivul geniului. Încercările de a considera drept motive imaginile-simboluri „piramidele-nvechite”, „câmpiile asire”, „întunecata mare” ni se par nejustificate. Cât priveşte comentariul motivului literar atestat, pentru a facilita activitatea elevului, propunem următorul algoritm: a) definirea motivului (geniul); b) indicarea secvenţei în care el apare (în prima secvenţă a poeziei); c) evidenţierea cuvintelor corelative semantic şi care scot în evidenţă motivul respectiv („ceruri”, „râuri”, „soare”, „nori”, „stele”, „depărtare”, „piramide”, „mare”, „gândire”, „a se cufunda”); d) precizarea câmpului semantic pe care acestea îl instituie (al geniului / omului superior); e) descifrarea sugestiilor pe care le transmit cuvintele prin sensurile lor conotative / denotative (...omul superior este absorbit / tentat să cunoască tainele lumii, sugerate de simbolurile „piramidele-nvechite”, „câmpiile asire”, „întunecata mare”); f) formularea temei care este tratată şi cu ajutorul motivului în cauză (condiţia geniului în contextul lumii terestre).
2. Comentează, în 4-5 enunţuri, semnificaţia titlului în raport cu mesajul global al operei.
Conform definiţiei din DEX, prin titlu se înţelege un „cuvânt sau text pus în fruntea unei lucrări sau a unei părţi distincte a ei, indicând rezumativ sau sugestiv cuprinsul acesteia”. Referindu-se la titlul operei literare, Paul Cornea menţiona că „pentru a-l atrage pe cititor trebuie ca numirea operei să fie nu atât corectă, cât şi şocantă, nu atât exactă, cât sugestivă” [2, p. 125]. De reţinut, de asemenea, că titlul, ca şi versurile, este un element al structurii de suprafaţă a operei literare şi, spre deosebire de temă, de ideea poetică / mesaj, el sintetizează trăiri, gânduri, sentimente, viziunea autorului. Deci pus în situaţia de a comenta titlul unei opere literare, elevul ar fi bine, mai întâi, să determine:
a) din ce se compune titlul (dintr-un substantiv / adjectiv, verb, adverb, dintr-o îmbinare de cuvinte, dintr-un enunţ, dintr-o figură de stil etc.);
b) ce legătură are titlul cu tema şi cu mesajul textului (este reluat în text / este explicit / încifrat);
c) ce indică / denumeşte el: o stare (Nevroză de G. Bacovia), o atmosferă (Plouă de G. Bacovia), locul (În parc de G. Bacovia), timpul (Când de Gr. Vieru), specia (Elegie de toamnă de Radu Stanca), tema (Mama de Gr. Vieru), sentimentul dominant (Singurătate de M. Eminescu), personajul (Orfeu și Euridice de Șt. Augustin Doinaș), un îndemn (Lasă-ţi lumea... de M. Eminescu) etc.
d) dacă titlul conţine (sau nu) o sinteză a ideilor transpuse în text (Arta şi iubirea de N. Crainic).
Pornind de la aceste repere, elevul va putea să comenteze lesne titlul, cele patru-cinci enunţuri ale sale având, de exemplu, următoarea formă: „Titlul poeziei Floare albastră este alcătuit dintr-o îmbinare de cuvinte, care, la rândul ei, se constituie dintr-un un substantiv şi un adjectiv, acesta din urmă făcând parte din sfera cromatică. Reluat în ultima strofă a poeziei, titlul are valoare de simbol, «floare albastră» fiind expresia însăşi a inexprimabilului, a infinitului. De fapt, titlul sintetizează ideile textului: iubirea terestră este efemeră («Şi-a murit iubirea noastră») în raport cu cea eternă, din planul idealităţii, spre care tinde eul liric, întruchipată de floarea albastră («Floare-albastră, floare-albastră»)”.
3. Interpretează, într-un text coerent de 5-6 enunţuri, un simbol atestat, comparându-l cu acelaşi simbol dintr-o altă operă.
Dincolo de problema cu care s-ar confrunta (să nu-și poată aminti vreo operă / vers în care este prezent simbolul respectiv), elevul ar putea greşi (şi, evident, ar pierde puncte) limitându-se la formula de tipul: „În ambele opere acest simbol sugerează...” / „Acest simbol este atestat și în opera ......, sugerând .....”. Considerăm că algoritmul soluţionării acestui item trebuie să includă cel puţin trei paşi: a) să fie comentată sugestia simbolului atestat în poezia dată (ex.: „Simbolul lună atestat in versurile «Peste vârfuri trece lună / Codru-şi bate frunza lin» sugerează eternitatea universului în raport cu efemeritatea fiinţei umane”); b) să fie comentată sugestia simbolului atestat în opera la care se face referinţă (ex.: „Acest simbol, al lunii, este atestat și în poezia Sara pe deal de M. Eminescu, în versul «Luna pe cer trece-așa sfântă și clară», poetul scoțând în evidență atât conceptul de panta rhei, cât și ideile de renaștere a sentimentului iubirii odată cu lăsarea serii, de deschidere spre cosmos a idilei”); c) să fie comparate cele două semnificații ale simbolului și să se formuleze concluzia (ex.: „După cum reiese din cele două comentarii, simbolul lună are semnificații diferite, acestea fiind determinate și de temele abordate de autor în poeziile respective: dorul de moarte și iubirea”).
4. Analizează, în 5-7 rânduri, rolul pronumelor în personalizarea discursului poetic / a vocii lirice.
Respectivul item urmăreşte evaluarea cunoştinţelor elevilor referitoare la eul liric, la ipostazele acestuia. Prin urmare subliniem că descrierea poetică se deosebeşte de una nepoetică şi prin faptul că limbajul celei dintâi este afectiv, că fondul ideatic al poeziei (mai ales în lirica meditativ-filozofică) nu se constituie din concepte şi idei pure, abstracte, ci subiectivizate prin trăire. În accepţia modernă poezia este o expresie a eului, „vorbire” despre eu. „Scriu (...) şi pentru a scăpa de realitate, dar şi pentru a-mi afirma realitatea proprie, de asemenea, pentru a-mi da seama mai bine cine sunt”, declara John Ashberry într-un interviu.
Poetul, în creaţia sa, poate genera euri sau fragmente de eu. Scindarea eului, dedublarea lui, eul multiplicat, eul personalizat, impersonal etc. exprimă, după A. Muşina, tocmai acea situaţie paradoxală: nu poţi comunica o emoţie, nu poţi transmite un conţinut psihic, nu poţi sensibiliza un cititor (adică să-l smulgi din masa amorfă a publicului şi să-l faci să trăiască poezia) decât în măsura în care ieşi din tine însuţi, devii impersonal [4, p. 148-149].
Direct ori indirect, explicit ori implicit, spiritul poetului este prezent în operă. Omul-poet vede în lumea reală ceea ce starea lui sufletească şi gândirea îl determină să vadă. Din această lume el alege şi descrie în poem ceea ce îl exprimă ca afectivitate şi inteligenţă. Emoţia poate fi transmisă fie în mod direct (lirism confesiv), fie printr-un intermediar (lirism „obiectiv”, în care intermediarul este eroul liric sau un alt element al liricii reale, care, devenit simbol, sugerează stări afective şi viziuni subiective). Prin urmare, profesorului îi revine sarcina de a-l ajuta pe elev „să vadă” că poezia este o construcţie în interiorul căreia sălăşluieşte un suflet, că ea reprezintă o afirmare a eului într-o continuă încercare de a se defini pe sine. În final, elevul va putea să descopere emoţia dominantă a poeziei (regret, nostalgie, tristeţe, bucurie etc.), să determine tipul de lirism (confesiv ori obiectiv), precum şi ipostazele, înfăţişările eului poetic, trăsăturile lui definitorii, relaţiile care se stabilesc între el şi lume. Or, într-o poezie, eul liric individual are ca mărci gramaticale pronumele personal / posesiv persoana I, singular (eu, meu), forma verbelor la persoana I, singular („...suspin şi sufăr”); cel colectiv, care face parte din naţiunea sa, dintr-un grup, se exprimă prin intermediul pronumelui personal / posesiv persoana I, plural (noi, noastre); eul general (entitate metafizică, ce se confundă cu întreaga omenire) are ca marcă gramaticală pronumele personal persoana a II-a, singular / plural (tu, voi); eul dual / perechea celor doi (îndrăgostiţi) – pronumele noi, eu – tu; iar eul-mască (lirica rolurilor) se realizează prin pronumele el, ea sau substantive comune sau proprii. Aşadar, propunându-şi să comenteze rolul pronumelor atestate în text, elevul îşi poate formula gândurile în felul următor: cu referire la poezia Lacul de M. Eminescu – „Pronumele personal eu accentuează ipostaza unui eu liric individual, dorinţa poetului de a-şi individualiza trăirile. Simţind nevoia de a se destăinui, de a se confesa, el recurge la persoana I, singular («...suspin şi sufăr»)”; cu referire la poezia Noi de O. Goga – „Prezenţa pronumelui personal noi («La noi sunt codri verzi de brad...»), a adjectivului pronominal posesiv noastre («...cântarea pătimirii noastre») accentuează integrarea eului liric în colectivitatea etnică din care face parte, solidarizarea lui cu cei mulţi, sentimentul său de empatie”.
Dacă într-o poezie se atestă o alternare a eului individual cu eul colectiv / eul general, elevul va insista pe ideea de joc de atitudini ale autorului operei, în continuare urmând a le preciza (ex.: „În primele strofe ale poeziei Testament de T. Arghezi, poetul vorbeşte de un noi, care înseamnă conştiinţa colectivităţii din care face parte, ca notă esenţială distingându-se sentimentul solidarităţii. Persoana I plural e un reflex al spiritului de integrare a poetului în colectivitatea socială. Simţind nevoia unei destăinuiri, a unei mărturisiri directe şi categorice, autorul, în versurile următoare, adoptă formele eului individual («Eu am ivit cuvinte potrivite...»)”.
5. Compară, într-un text coerent de 7-8 rânduri, mesajul poeziei date cu mesajul similar / apropiat al altui text studiat.
Menționăm că, pentru a rezolva itemul respectiv, elevul va trebui: a) să enunţe tema poeziei date; b) să desprindă şi să formuleze viziunea autorului asupra problemei / temei abordate din prima operă (viziunea asupra iubirii / timpului etc.); c) să enunţe tema abordată în cea de-a doua operă; d) să formuleze viziunea autorului asupra problemei, desprinsă din opera la care se va face referință. Propunem o mostră de rezolvare a itemului: „În poezia Singurătate, M. Eminescu abordează tema singurătăţii. Survenită în urma despărţirii de iubită, solitudinea este pentru el un hău, un pustiu sufletesc ce-l face să se zbată dramatic între amintirile grele care «ţârâiesc încet ca greieri» şi tristeţea dezamăgirilor («Ah, de câte ori voit-am / Ca să spânzur lira-n cui»). Cufundându-se în lumea viselor, a autoiluzionării, eul liric trăieşte deopotrivă sentimentul plinului sufletesc («Eu stau şoptind cu draga / Mână-n mână, gură-n gură») şi al regretului pentru curgerea implacabilă a timpului («Şi mi-i ciudă cum de vremea / Să mai treacă se îndură»).
Mesajul acestei creaţii se regăseşte şi în poezia Departe sunt de tine, în care autorul abordează aceeaşi temă a singurătăţii. Eul liric, retras în solitudinea melancolică, «lângă foc», trăieşte emoţia unei idile consumate: «Departe sunt de tine», «...dinainte prin ceaţă parcă-mi treci». În viziunea poetului, durerea este drama unei fiinţe neînţelese, neînţelegerea echivalând cu pustiirea vieţii, cu încremenirea simţirii şi cu secarea creaţiei”.
6. Comentează, în 10-12 enunțuri, mesajul global al poeziei Trecut-au anii de M. Eminescu în raport cu afirmația „Cu toţii avem câte o maşină a timpului. Pe unii ne duce înapoi în timp, această maşină fiind numită amintire. Pe alţii ne îndreaptă spre viitor, această maşină a timpului purtând numele de visare” (Jeremy Irons).
Conform baremului de corectare elaborat de Minister (un astfel de barem poate fi găsit pe site-ul Ministerului, sesiunea 2013), elevul va avea: a) de formulat mesajul global al poeziei (3 p.); b) de raportat mesajul global la titlu (2 p.); c) de dezvoltat ideea din afirmație (2 p.); d) de relaționat propriul punct de vedere despre mesaj cu afirmația în cauză (2 p.). Ţinem să atragem atenţia asupra faptului că textul elaborat de elev trebuie să conţină nu mai puţin de 4 alineate, în funcţie de cerinţe. Textul lui poate arăta în felul următor:
„Poezia Trecut-au anii reuneşte motivele fugit irreparabile tempus, soarta schimbătoare, paradisul pierdut al copilăriei, spaima îmbătrânirii, a singurătăţii şi a morţii. În viziunea poetului, viaţa este germenele morţii, vremea fabuloasă a copilăriei fiind pierdută dincolo de pragul timpului mişcător («Pierdut e totu-n zarea tinereţii»). Timpul real nimiceşte, destramă. Emoţia eului liric, provocată de sentimentul efemerităţii noastre, deci de condiţia tragică a omului, este tristeţea apăsătoare, copleşitoare, cu efecte malefice, paralizante chiar şi asupra muzei, a spiritului său lăuntric: «Cu mâna mea în van pe liră lunec».
Titlul poeziei este alcătuit din verbul «trecut-au» (o formă arhaică a perfectului compus cu auxiliarul inversat, care conţine deja sugestia vechimii şi-l accentuează totodată pe verbul «a trece». Forma gramaticală aleasă pentru substantivul anii (articulat hotărât) transmite o concreteţe anume: sunt anii pe care poetul îi ştie, îi priveşte în muta lor perindare prin văile amintirii.
Conform lui Jeremy Irons, timpul este implacabil, ireversibil. Amintirile sunt unica mărturie a vieţii consumate deja, a curgerii ei spre veşnicul întuneric. Salvarea de sentimentul timpului sunt visele. Ele îi insuflă omului puterea de a învinge sentimentul destrămării.
Poezia Trecut-au anii şi afirmaţia lui Jeremy Irons exprimă acelaşi mesaj. În opera eminesciană, opoziţia dintre trecutul scăldat în lumină, sugerat de metafora «zarea tinereţii» şi prezentul trist, sfâşietor («azi nu mă-ncântă») amplifică sentimentul perisabilităţii iminente a omului. Tot ceea ce a oferit farmec vieţii de copil («poveşti şi doine, ghicitori, eresuri») a fost înghiţit de timpul necruţător. Amintirile şi visele, despre care vorbeşte autorul afirmaţiei, reprezintă cele două faţete ale timpului (trecut şi viitor) şi, implicit, destinul implacabil al omului”.
7. Raportează poezia la un gen şi la o specie literară, argumentându-ţi opinia.
Rezolvând acest item, elevii, de regulă, numesc trăsăturile genului şi ale speciei în cauză. Or, conform condiţiei, ei trebuie şi să argumenteze orice trăsătură cu exemple din text. Mai jos propunem o variantă de răspuns.
„Poezia Nervi de toamnă de G. Bacovia aparţine genului liric, deoarece:
a) este scrisă în versuri, aranjate în trei catrene, în care versul al doilea rimează cu cel de-al patrulea («oftează» – «burează»), iar primul şi al treilea nu rimează;
b) este prezent eul liric, ale cărui mărci gramaticale sunt pronumele personal, persoana I, singular («eu», «mă», «îmi»), verbele la indicativ prezent, persoana I, singular («stau», «mă duc», «mă-ntorc» etc.).
c) are un pronunţat caracter subiectiv, afectiv, marcat de stările trăite de eul liric (boală, tristeţe, pustiu şi dezechilibru sufletesc), sugerate de personificarea «copacii oftează», metonimiile-simbol «tuse», «plânset», simbolurile «ploaie» («burează») etc.
Poezia este o elegie cu elemente de pastel, deoarece:
a) sentimentul dominant este cel al tristeţii, prezentă într-o gamă variată: boală, singurătate, dezechilibru sufletesc, râs absurd;
b) aspectele de viaţă care determină sentimentul fundamental al eului liric sunt: toamna, ploaia, boala, frigul şi, în ultimă instanţă, singurătatea, care devin şi simboluri ale poeziei;
c) este prezent un tablou de natură («E toamnă, e foşnet, e somn ... / Copacii, pe stradă, oftează /.../ Şi-i frig şi burează»)”.
8. Caracterizează, în limita a 1,5 pagini, personajul-protagonist din fragmentul dat.
Trebuie de menţionat că orice caracterizare de personaj se realizează în baza câtorva parametri propuşi de evaluator. În linii generale, elevii se descurcă destul de bine în ceea ce priveşte identificarea trăsăturilor de caracter şi a modalităţilor de caracterizare a personajului. Dificultăţile şi greşelile comise de ei vizează raportarea personajului la un anumit tip uman şi la un personaj asemănător dintr-o altă operă. Rezolvând această sarcină, elevii, de cele mai multe ori, neglijează fie statutul social, fie cel psihologic, fie cel moral al personajului. În cazul în care trebuie să definească, de exemplu, statutul psihologic al lui Virgil Tonegaru (romanul Disc de G. Meniuc), ei vor trebui să releve următoarele caracteristici şi argumente extrase din fragmentul propus: viguros („era o natură plină de vigoare”), satisfăcut de propria îndeletnicire („Era mulţumit că treburile îi merg bine”), nestăpânit („Acasă (...) se irita grozav, dacă era contrazis”), rece, indiferent, dar cu sentimentul datoriei faţă de soţia sa, Năstaca („Faţă de Năstaca n-avea simţăminte gingaşe, deşi nu-i refuza nimic”), afectiv („(...) faţă de Ştefania, fiica sa, avea o mare slăbiciune. O răsfăţa în toate”). Referindu-se la statutul moral al acestuia, elevii vor susţine cu argumentele de rigoare că personajul este avar („în veşnică goană după bani”), dornic de înavuţire, („meseria lui de iconar se transformă în mijloc de înavuţire”), lipsit de orice ambiţie de a-şi explora şi de a-şi valorifica talentul, dar cu un spirit întreprinzător („Dacă în tinereţe mai păstrase oarecare ambiţie să se distingă prin darul său de zugrav, mai târziu spiritul întreprinzător a evoluat”), autoritar cu soţia sa („Acasă dădea dispoziţii, cerea să fie respectat”), snob („Acum avea ocazia să calce pragul unor persoane din lumea înaltă, să fie şi el o «spiţă» din roata epocii”). Conform statutului său social şi conform ocupaţiei, Tonegaru este iconar, zugrav, soţ şi tată. Ca tip uman, el reprezintă artistul / creatorul talentat, dar care nu vrea să se distingă prin acest dar, dornic de înavuţire, superficial, avar, snob, afectiv cu unii şi autoritar cu alţii, nefiind în stare să-şi controleze emoţiile, cerând, în schimb, să fie respectat.
Tratând un alt aspect al itemului, relaţionarea personajului din fragmentul propus cu un altul dintr-o operă studiată / citită, elevii, de obicei, scriu enunţuri previzibile, de exemplu, atunci când se referă la Ilie Moromete: „Ca şi Ion, Ilie Moromete iubeşte pământul, considerând că acesta îi asigură nu numai existenţa, ci şi respectul oamenilor”. Chiar dacă afirmaţia este justă, ea nu le poate asigura elevilor un punctaj maxim. Pentru a-l obţine, ei, într-un alineat, trebuie să dezvăluie tipologia personajului din opera pe care o alege şi, ulterior, să formuleze concluzia cu privire la asemănările / deosebirile dintre aceste două personaje. Deci, înainte de a raporta personajul Ion la protagonistul romanului Moromeţii, elevul va trebui să scrie că: „Ilie Moromete este un ţăran cu pământ, dar permanent ameninţat să-l piardă. Harnic, autoritar cu feciorii săi, sociabil, el nu devine un rob al pământului, considerând că omul trebuie să aibă şi clipe de răgaz pentru a contempla viaţa. Crede că va putea să reziste tuturor greutăţilor vieţii, construindu-şi fericirea pe iluzie, având convingerea că lumea este aşa cum şi-o închipuie el, că nenorocirile sunt numai ale altora. Acest fapt explică prăbuşirea personajului”.
În concluzie subliniem că, în procesul receptării textului literar, caracterizarea personajelor este încă tributară unui schematism (se insistă excesiv asupra trăsăturilor psihocaracterologice). Ceea ce rămâne în afara demersului analitic este tocmai punerea în lumină a anumitor valenţe ale personajului privit / analizat din diverse perspective. Or, a caracteriza un personaj înseamnă a-l simţi, a-i înţelege comportamentul, a-l raporta la universul de viaţă ce l-a generat şi în care îşi duce existenţa, la ideologia epocii exprimată în modelul uman elaborat, a-l judeca valoric, a-i desprinde virtuţile sau defectele lui morale ca tip artistic. Numai realizând, împreună cu elevii, toate aceste obiective, se poate spune că analiza literară a unei opere artistice şi, implicit, caracterizarea personajului au o finalitate eficientă.
Bibliografie
1. Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Litera Internaţional, Bucureşti, 2000.
2. Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
3. Ioan Holban, Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
4. Alexandru Muşina, Eseu asupra poeziei moderne, Editura Cartier, Chişinău, 1997.
* * *
Colegiul de redacţie al revistei „Limba Română” exprimă sentimentele de gratitudine colegului Constantin Şchiopu pentru implicarea Domniei Sale la elaborarea şi coordonarea acestui număr de revistă.