Metode şi tehnici de evaluare autentică a competenţei de lectură
Pentru tiparÎntre activităţile, procesele şi necesităţile de învăţare şcolară autentică, lectura, ca activitate intelectuală, dar şi ca necesitate spirituală de formare-dezvoltare a personalităţii, ocupă locul central, de aceea competenţa de lectură a fost considerată dintotdeauna o condiţie a reuşitei elevului în şcoală şi un mijloc de acces la cunoaşterea generală şi specializată. De aici rezultă importanţa actului lecturii şcolare în paradigma generală a învăţării şi necesitatea formării şi evaluării autentice a competenţei de lectură – o competenţă-cheie necesară atât elevului, cât şi adultului pe parcursul întregii sale vieţi. Prin urmare, competenţa de lectură trebuie urmărită în formarea şi evaluarea pedagogică ca una dintre finalităţile de bază ale educaţiei, în general, şi ale educaţiei lingvistice şi literare, în particular.
În termeni generali, metoda este calea ce conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei de evaluare până la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurare şi apreciere, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare, stăpânesc elevii la nivelul corespunzător sau încă nu competenţa avută în vedere.
Principalele metode de evaluare, al căror potenţial formativ susţine cu adevărat autenticitatea instruirii şi individualizarea actului educaţional, prin sprijinul acordat elevului în procesul său de formare-dezvoltare, sunt: observarea activităţii de lectură, dialogul euristic în baza textului lecturat, analiza şi comentariul de text, investigaţia, portofoliul etc.
Tehnicile de măsurare şi apreciere a competenţei de lectură, care pot fi aplicate din perspectiva evaluării autentice, sunt, la rândul lor, multiple şi diferite: observaţia, discuţia, itinerarul de lectură, dezbaterea, proiectul, studiul de caz, autoevaluarea etc., aplicarea acestei diversităţi de mijloace sporeşte autenticitatea, veridicitatea şi fidelitatea aprecierii.
Observarea. Pentru a se ajunge la o evaluare mai validă şi mai eficace în plan didactic, este nevoie, în primul rând, de observarea atentă a procesului de lectură realizat în clasă şi de intervenţia competentă a profesorului în acest proces. De aceea, în loc de a căuta sau elabora instrumente de diagnosticare sofisticate, sub formă de teste, este mai bine să se investească în formarea capacităţii profesorului de a observa cum decurge procesul de lectură în cazul fiecărui elev şi de a interveni eficient, acolo unde este cazul, prin integrarea procedurilor de evaluare formativă în activitatea didactică, pentru a acorda elevului ajutorul necesar, susţine cercetătoarea O. Costea. Or, evaluarea formativă înseamnă, în primul rând, observarea atentă, scoaterea în evidenţă a dificultăţilor de învăţare ale fiecărui elev, căutarea cauzelor acestor dificultăţi, acţiunea corectivă etc.
Observarea, ca metodă de evaluare formativă autentică, îi poate furniza profesorului informaţii relevante asupra nivelului de formare a competenţei de lectură a elevilor săi, din perspectiva capacităţii de acţiune şi relaţionare a cunoştinţelor, asupra integralităţii abilităţilor de care aceştia dispun la o anumită etapă de studiu.
Pentru aplicarea acestei metode, profesorul trebuie să realizeze următorii paşi: 1. să precizeze comportamentele-ţintă pe care intenţionează să le urmărească prin observare în procesul lecturii; 2. să opteze pentru una dintre tehnicile de observare (observare continuă, pe un interval de timp sau observare secvenţială, la intervale regulate); 3. să elaboreze un instrument de măsurare-apreciere adecvat obiectului observării, care să-i permită înregistrarea informaţiilor culese prin observare.
Ce comportamente concrete ale elevului pot fi urmărite de către profesor în procesul lecturii unui text literar? De exemplu, modul cum elevul se pregăteşte pentru activitatea de lectură sau cum îşi îndeplineşte sarcinile de lectură, atitudinea acestuia în procesul lecturii sau viteza cu care parcurge textul.
Propunem mai jos o listă de comportamente-ţintă, structurată pe aceşti parametri ai observării, care poate constitui conţinutul unei fişe de observare sistematică a comportamentului elevului în timpul lecturii:
1. Elevul citeşte cu atenţie, fără întrerupere, mişcând încet buzele, urmărind cu degetul fiecare rând etc.
2. Subliniază cu creionul anumite cuvinte, propoziţii, fraze în text.
3. Când întâlneşte un cuvânt neînţeles, recurge exclusiv la profesor ori îl caută în dicţionar sau în subsolul paginii.
4. Manifestă interes, plăcere sau plictiseală pe parcursul lecturii.
5. A terminat de citit primul / ultimul / odată cu toţi.
În cartea sa De ce şi cum evaluăm [5], G. Meyer recomandă utilizarea metodei observării atât la procedurile de evaluare continuă / formativă a procesului de lectură, cât şi în evaluarea finală / normativă a produselor lecturii. Validitatea şi pertinenţa acestei metode, susţine autoarea, va depinde, pe de o parte, de situaţiile concrete de lectură construite de profesor, în locul unei învăţări ordinare, şi, pe de altă parte, de „grila de analiză” propusă sau de ansamblul punctelor de reper propuse pentru o observare clinică (grila de observare fiind gândită pentru fiecare elev), precum şi, evident, de capacitatea profesorului de a o utiliza şi exploata, pentru a-i propune un ajutor adecvat elevului.
În cazul evaluării comportamentului de lectură al elevului prin metoda observării, profesorul poate recurge la utilizarea a două instrumente de colectare şi înregistrare a informaţiilor: fişa de evaluare şi lista de control / verificare. Fişa de evaluare se elaborează de către profesor, ea poate fi individuală sau colectivă şi ar trebui să includă, aşa cum am sugerat mai sus, principalele comportamente ce urmează a fi observate şi, respectiv, înregistrate, la anumite etape ale formării competenţei de lectură, astfel încât să configureze întreaga arie comportamentală a elevului în procesul de formare a competenţei de lectură.
Propunem, în continuare, exemplul unei fişe de evaluare normativă a competenţei de lectură, adaptată după G. Meyer, prin care este vizată observarea comportamentului elevului în procesul lecturii a două tipuri de texte literate: narative şi descriptive.
Fişa de evaluare a competenţei de lectură
Clasa __________________________
Numele elevului __________________________
Perioada __________________________
Data __________________________
|
Perioade de observare / Comportamente-ţintă
|
Per. 1
Niveluri
|
Per. 2
Niveluri
|
Per. 3
Niveluri
|
Per. 4
Niveluri
|
|
Elevul poate:
1. să citească fluent, cu voce tare un text:
a. cu dominantă narativă
b. cu dominantă descriptivă
|
FB, B, M, S
|
|
|
|
|
2. să răspundă la întrebări asupra unui text:
a. cu dominantă narativă
b. cu dominantă descriptivă
|
FB, B, M, S
|
|
|
|
|
3. să rezume un text:
a. cu dominantă narativă
b. cu dominantă descriptivă
|
FB, B, M, S
|
|
|
|
|
4. să realizeze un desen, pornind de la un text:
a. cu dominantă narativă
b. cu dominantă descriptivă
|
FB, B, M, S
|
|
|
|
|
5. să producă, pornind de la textul dat, un text propriu de tip:
a. narativ;
b. descriptiv.
|
FB, B, M, S
|
|
|
|
Aşa cum se poate lesne de observat, fişa de evaluare include abilităţile de bază ale elevului, necesare de urmărit în procesul de formare a competenţei de lectură a unui text literar de tip narativ sau descriptiv, deci care trebuie evaluate formativ, perioadele sau datele concrete pe care le stabileşte profesorul pentru observare, precum şi nivelurile posibile de atins prin fiecare dintre aceste comportamente foarte bine, bine, mediu, satisfăcător, care vor fi înregistrate şi apreciate. Aplicată periodic, această fişă poate fi utilizată, mai ales, în cazul elevilor precari, pentru a se urmări creşterea, de la o etapă la alta, a reuşitei şcolare pentru fiecare dintre comportamentele vizate, înregistrând, de fiecare dată, nivelul real de stăpânire a abilităţilor de lectură literară, şi, cel mai important, din punctul de vedere al evaluării formative, cu ajutorul ei profesorul poate repera deficienţele şi nevoile de formare în ceea ce priveşte competenţa dată.
Dialogul euristic. În condiţiile realizării unei educaţii centrate pe elev şi a promovării unui stil de învăţare activă, clasa de elevi trebuie gândită ca un spaţiu al dialogului autentic şi al cooperării profesor – elev şi elev – elev. În acest sens, rolul profesorului de limba şi literatura română este de a valorifica din plin textul literar ca resursă pedagogică şi de a utiliza cele mai eficiente tehnici de interogare a textului, care să conducă nu doar la o înţelegere adecvată a mesajului global al acestuia, ci şi la o înţelegere detaliată dincolo de text.
În proiectarea demersului de evaluare a înţelegerii lecturii prin tehnica întrebărilor vom ţine cont de cele trei niveluri de înţelegere a unui text literar, descrise de cercetătoarea E. Calaque (1989), care se suprapun pe etapele modelului stadial de lectură plurală:
1. Înţelegerea imediată, care este nivelul cel mai simplu de percepere a datelor / informaţiilor / evenimentelor furnizate, explicate sau descrise într-un text.
2. Înţelegerea detaliată (logică) presupune reperarea unor detalii şi informaţii din text, punerea lor în relaţie în vederea construirii sensului textului dat. Aceste sarcini cer înţelegerea, punerea în relaţie şi tratarea fiecărei informaţii furnizate în text.
3. Înţelegerea finală se referă la sensul global al textului citit şi implică tratarea în profunzime a înţelesului unui text. La această etapă lectorul trebuie să aibă capacitatea de a suplini lacunele şi de a adăuga ceea ce lipseşte în text.
Dialogul euristic sau tehnica întrebărilorreprezintă modalitatea cea mai simplă de comunicare şi de verificare a înţelegerii unui text, prin intermediul căruia pot fi primite şi transmise informaţii, idei, opinii şi sentimente în legătură cu textul citit. Dialogul elevilor în baza textului lecturat nu înseamnă numai un schimb de idei şi sentimente, ci mai „permite tatonarea comprehensiunii, cunoaşterea interlocutorului şi cunoaşterea modului în care s-a petrecut înţelegerea, aprofundarea subiectului de reflecţie” (A. Panfil).
Tehnica întrebărilor poate fi utilizată chiar la etapa pre-lecturii, care este momentul proiecţiei iniţiale a sensului unui text: imediat după lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii prin întrebări de tipul: Ce gânduri vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi de acest text? etc. Sau, dacă mergem pe modelul propus de T. Erica, la etapa întâlnirii cu paratextul, se poate solicita observarea de către elevi a unor elemente însoţitoare, cum ar fi: Ce vă sugerează subtitlul? Ce imagini are textul? Ce vă spun cuvintele din subsolul paginii? etc.
Aşa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor acţiuni, iar acţiunea poate fi definită prin ceea ce săvârşeşte / face cineva, verificarea nivelului de înţelegere a textului, după lectura propriu-zisă, poate fi măsurată printr-un sistem de întrebări care să vizeze circumscrierea acţiunii: Ce se săvârşeşte? De către cine? De ce? Împreună cu cine şi / sau împotriva cui? Cum? etc.
Simple, la prima vedere, aceste întrebări ţintesc înţelegerea de către elevi a acţiunii ca „o reţea conceptuală” ce include agentul acţiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care se face şi circumstanţele realizării, de aceea ele sunt considerate fundamentale pentru înţelegerea imediată a textului şi, totodată, ca puncte de plecare pentru realizarea etapelor următoare de înţelegere – finală şi dincolo de text.
Întrebările pentru verificarea înţelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea întâmplărilor sau evenimentelor descrise în text, timpul şi spaţiul în care se produc acestea, personajele antrenate în acţiune etc. La această etapă, evaluarea înţelegerii poate fi organizată în jurul următoarelor întrebări: Care sunt principalele întâmplări sau evenimente produse în text? În ce ordine sunt prezentate? Ce personaje sunt antrenate în acţiune? Care este timpul şi spaţiul de desfăşurare a evenimentelor? etc.
Aceste întrebări vor servi drept bază pentru activităţile de rezumare sau de povestire a textului, precum şi pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor concepte teoretice: cel de structură narativă minimală a unui text – stare iniţială, eveniment declanşator, complicaţie, rezolvare, finalul acţiunii – sau cel de momentele subiectului – expoziţiune, intrigă, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant şi deznodământ.
La stadiul post-lectural, profesorul va relua dialogul euristic asupra înţelegerii textului, însă prin întrebări de înţelegere finală. De exemplu: Care este mesajul final al textului? În ce măsură textul a răspuns aşteptărilor voastre iniţiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului? etc. De asemenea, pot fi formulate şi întrebări parvenite dinspre „polisemantismul operei” (A. Panfil), localizat de autoare „nu în plinurile textului, ci în blancurile şi în zonele de indeterminare ale acestuia” cum ar fi: Ce aşteptări aţi avut vizavi de acest text? Ce n-a spus în mod direct textul? Ce poate fi subînţeles? etc.
Important este ca rolul profesorului şi întrebările formulate în cadrul dialogului euristic să fie concepute în viziune modernă, care presupune următoarele:
– profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil;
– profesorul doar facilitează şi structurează discuţia;
– majoritatea întrebărilor sunt puse de elevi;
– majoritatea întrebărilor sunt problematizate;
– feedback-ul se dă după consultarea opiniilor celorlalţi elevi.
Itinerarul de lectură. În cadrul orei de curs, înţelegerea unui text se construieşte atât prin lectură individuală, cât şi prin interacţiunea dintre elevi. Reacţiile imediate ale elevilor şi comentariile lor pe marginea textului citit sunt considerate de E. Calaque [1] drept date semnificative pentru evaluator, ca, de altfel, şi itinerarul de lectură realizat în mod individual de fiecare elev.
Demersul de elaborare a itinerarului de lectură (termenul este preluat de la E. Calaque) vizează construirea personală de către elev a sensului unui text, fără vreo intervenţie din exterior. În acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el însuşi o reprezentare mentală coerentă a textului. Itinerarul de lectură parcurs de elev şi comentariul, pe care îl face acesta asupra drumului parcurs în elaborarea sensului sunt date observabile care evidenţiază calitatea, dar şi singularitatea acestei reprezentări.
Itinerarul de lectură se elaborează în mod individual de către fiecare elev, la solicitarea profesorului, care are rolul de moderator şi facilitator al activităţii de evaluare. Pentru a aplica tehnica respectivă, profesorul îşi pregăteşte din timp două instrumente de lucru: 1. Textul de citit (copii conform numărului de elevi din clasă) şi 2. Un set de sarcini de lucru, repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. Schema de mai jos exemplifică etapele de lucru în cadrul unui itinerar de lectură.
|
1. Prima lectură
Citiţi textul o dată, fără a nota sau sublinia ceva.
|
1. Elevul citeşte şi îşi construieşte prima imagine mentală, de ansamblu, despre text. Această etapă corespunde unei lecturi fluide, orientate spre percepţia de ansamblu a textului.
|
|
2. Lectura a doua
Citiţi textul a doua oară, subliniind ce vi se pare mai important, esenţial. Reţineţi, elementele subliniate (cuvinte, propoziţii, fraze) trebuie să se înlănţuie pentru a forma un text mai scurt, dar coerent.
|
2. Punerea la punct a primei impresii.
Elevul obţine o reprezentare mai complexă, mai structurată decât prima. Lectorul ierarhizează elementele constitutive ale textului, prin selectarea şi organizarea a ceea ce este esenţial pentru el.
|
|
3. Analiza individuală a lecturii
Expuneţi oral sau în scris ce v-a determinat să faceţi anume acest itinerar de lectură.
|
3. Elevul / lectorul verbalizează comprehensiunea individuală a textului. Este o etapă de analiză reflexivă a itinerarului de lectură parcurs de fiecare elev în parte şi vizează explicitarea de către lector a reprezentării sale despre text.
|
|
4. Etapa confruntării lecturilor individuale
Comparaţi itinerarul vostru de lectură cu cel al colegei / colegului.
|
Este o etapă de discuţii şi negocieri asupra înţelegerii sensului textului citit, care permite fiecărui elev să-şi evalueze lectura personală, confruntând-o cu a celorlalţi elevi. Etapa vizează implicarea lectorului în procesul de argumentare şi de justificare a itinerarului de lectură parcurs, schimbul de experienţă cu alţii, acţiuni care, eventual, pot conduce la modificarea înţelegerii iniţiale a sensului global al textului.
|
|
5. Validarea reprezentării despre text
Reveniţi la ceea ce aţi subliniat în text şi elaboraţi un itinerar final de lectură.
|
Raportându-se la alţii şi la modul în care aceştia au înţeles textul, elevul / lectorul îşi pune la punct comprehensiunea personală a textului şi elaborează varianta de înţelegere finală a textului.
|
Itinerarul de lectură parcurs de fiecare elev şi comentariul personal făcut de acesta la fiecare etapă de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea, dar şi la singularitatea actului lecturii, care pot fi monitorizate şi evaluate formativ. Acest demers didactic vizează analiza calitativă a înţelegerii individuale a lecturii, raportarea la modul de înţelegere al altora şi elaborarea înţelegerii finale, care este una validă pentru toţi.
Autoevaluarea. Pentru ca evaluarea lecturii, având un efect formativ, să fie resimţită şi de către elevi, este necesar şi util ca profesorii să exerseze dezvoltarea capacităţii acestora de a se autoevalua. Însă pentru ca elevii să se poată autoaprecia obiectiv, trebuie mai întâi să cunoască cerinţele procesului lecturii, standardele lecturii şi criteriile de evaluare a competenţei de lectură.
Cunoaşterea de către elevi a standardelor lecturii este astăzi mai problematică, deoarece acestea, din păcate, încă nu au devenit un document public, elaborat, la îndemâna profesorilor şi pe înţelesul elevilor. Dar criteriile pe care le utilizează profesorul în evaluarea lecturii pot deveni un instrument de lucru şi al elevului, prin care acesta să-şi măsoare / aprecieze nivelul său de competenţă lectorală, astfel încât să-şi poată regla propria învăţare / autoformare. Astfel, cunoaşterea de către elev a standardelor şi criteriilor de evaluare poate fi transformată într-un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacităţii sale de autoevaluare, or, aflat într-o situaţie concretă de autoevaluare a propriei învăţări, elevul are nevoie de nişte puncte de referinţă mult mai concrete, care să-i arate exact ce şi cât trebuie să ştie / să poată face la un anumit moment al învăţării, care să-l ajute să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute în acest proces, dar şi lacunele sale, respectiv, nevoile de perfecţionare sau ceea ce mai trebuie de realizat.
De precizat că, din perspectiva instruirii şi evaluării autentice, elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formări, dar şi ca subiect activ al evaluării pedagogice, de aceea el trebuie implicat în procesul evaluării, iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului cât mai des astfel de oportunităţi [3]. Metoda autoevaluării este cea mai adecvată scopului de implicare activă a elevului în acţiunea de evaluare, întrucât predispune la autoanaliză şi reflecţie asupra propriei formări, precum şi luarea unei decizii personale în acest sens, dar şi în vederea înscrierii actului integrat de predare – învăţare – evaluare într-un demers interactiv. Tehnica de evaluare adecvată aplicării acestei metode o constituie testul de autoevaluare, iar instrumentul de evaluare potrivit este lista de control sau check list.
Iată un exemplu de construire a unei liste de control pentru elevi, ce vizează autoevaluarea competenţei de lectură. Lista include principalii indicatori de performanţă, necesari de atins de către elev, în cazul studierii textelor literare de tip narativ (pentru clasele gimnaziale):
|
Eu sunt capabil:
|
Da
|
Nu
|
|
|
1. să citesc cu atenţie un text narativ
|
|
|
|
|
2. să determin locul şi timpul acţiunii în text
|
|
|
|
|
3. să evidenţiez etapele desfăşurării acţiunii
|
|
|
|
|
4. să deosebesc personajele principale de cele secundare
|
|
|
|
|
5. să explic din context cuvintele neînţelese
|
|
|
|
|
6. să găsesc în text cuvinte cu sens figurat
|
|
|
|
|
7. să identific o descriere
|
|
|
|
|
8. să împart textul în fragmente
|
|
|
|
|
9. să fac planul textului
|
|
|
|
|
10. să redau pe scurt conţinutul textului
|
|
|
|
Deşi pare asemănătoare cu fişa de observare a profesorului, lista de control se deosebeşte de prima prin faptul că este, în primul rând, un instrument de autoevaluare al elevului, prin care acesta îşi poate măsura / aprecia propriul nivel de stăpânire a competenţei de lectură a textului narativ, chiar dacă, prin intermediul listei date, se poate constata doar prezenţa sau absenţa unui indicator concret de competenţă, fără a se emite o judecată de valoare oricât de simplă. Mai mult, prin informaţiile pe care le furnizează metoda autoevaluării, testul de autoevaluare şi lista de control elaborată în acest sens pot avea un rol esenţial în întregirea imaginii de sine a elevului, pe care acesta o poate raporta apoi la judecata de valoare pe care o emite profesorul.
În concluzie, menţionăm faptul că în articolul de faţă ne-am concentrat atenţia asupra metodelor şi tehnicilor de evaluare integrată a competenţei de lectură, care, în opinia noastră, sunt cu adevărat formative şi formatoare şi pot contribui, finalmente, la achiziţionarea de către elevi a competenţei respective. Cât priveşte evaluarea normativă a competenţei de lectură prin metoda testării, subliniem că este reflectată în culegerea elaborată de subsemnata Limba şi literatura română. Teste integrative de evaluare a competenţelor lingvistice, literare şi de comunicare [4], pe care o recomandăm spre utilizare tuturor cadrelor didactice şi elevilor din clasele absolvente.
Bibliografie
1. Elizabeth Calaque, Itineraires de lecture et construction du sens // Regards sur la lecture, textes et images, Grenoble, ELLUG, 1989.
2. Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcţională, Editura Institutul European, Iaşi, 2006.
3. Maria Hadârcă (coord. şi autor), Proiectarea şi realizarea evaluării autentice. Cadru conceptual şi metodologic,Chişinău, 2010.
4. Maria Hadârcă, Limba şi literatura română. Teste de evaluare a competenţelor lingvistice, literare, de comunicare,Editura Liceum, Chişinău, 2012.
5. Genevieve Meyer, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
6. Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediţia a II-a, Editura Paralela 45, Piteşti, 2000.
7. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei, Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele a V-a – a IX-a), Chişinău, 2000, 2006.
8. Ministerul Educaţiei, Limba şi literatura română. Curriculum şcolar pentru clasele a V-a – a IX-a.