Portofoliul de progres. Evaluarea complementară
Pentru tiparSuntem, de-a lungul întregii noastre vieţi, evaluatori şi evaluaţi. Dintr-un fenomen firesc al vieţii, benefic pentru individ şi societate, şcoala a transformat evaluarea într-o sursă de stres, cu efecte pe termen lung asupra personalităţii noastre şi a evoluţiei societăţii. Catalogăm şi suntem catalogaţi, pentru că aşa am fost învăţaţi. Nu este deci de mirare numărul mare de oameni, adulţi complexaţi sau prezentând diverse forme de supracompensare, lipsiţi de iniţiativă şi de spirit critic, uşor de manipulat. Esenţa evaluării, finalitatea ei şi beneficiile acestui proces scapă, din păcate, multora dintre elevi. Vinovatul principal, este, în opinia mea, şcoala. Prea multă vreme această instituţie a fost asimilată evaluării, ca şi cum acesta ar fi fost rolul ei esenţial. Câţi dintre adulţi nu-şi amintesc nodul în gât ce li se punea când erau ascultaţi?! Erai elev, trebuia să fii ascultat, evaluat, catalogat.
Dacă dorim ca şcoala să înceteze de a fi autotelică, trebuie să recentrăm rolurile evaluării, să le redefinim. Şi nu mă refer aici la recomandările curriculare, generoase în această direcţie, ci la mentalitatea fiecărui profesor, care nu trebuie să uite că evaluarea este doar un instrument şi nu un scop în sine. Mai mult decât atât, profesorul trebuie să pună acest instrument în mâna elevului, învăţându-l cum să-l mânuiască întreaga lui viaţă, pentru a se cunoaşte, a-i cunoaşte şi înţelege pe ceilalţi, pentru a deveni un adult echilibrat, responsabil, capabil să-şi evalueze corect, potrivit unor ţinte specifice şi nu la modul general, propriile resurse (psihice, fizice, cognitive, emoţionale) şi pe ale celor cu care interacţionează. Oamenii care ştiu să se autoevalueze şi să evalueze diverse situaţii, persoane devin mult mai încrezători în ei înşişi, mult mai flexibili, aceştia vor rosti mult mai rar enunţul „am evaluat greşit situaţia” – semn al eşecului.
Evaluarea trebuie să prilejuiască un dialog continuu, un parteneriat profesor – elev, în care responsabilitatea pentru calitatea învăţării să fie echitabil distribuită. Monitorizarea progresului şi identificarea nevoilor de învăţare ale elevului nu vor mai cădea exclusiv în sarcina profesorului.
Prin superioritatea sa epistemică, experienţială, sigur, şi deontică, profesorul rămâne principalul agent în formarea şi modelarea personalităţii elevului, dar trebuie să înceteze a fi unic diriguitor, încurajând elevul să înţeleagă mecanismele stilului propriu de învăţare, ca să le poată controla mai bine, câştigând, astfel, o autonomie intelectuală şi emoţională ce-l va ajuta de-a lungul întregii vieţi.
Un instrument care, după părerea noastră, îndeplineşte condiţiile acestea, integrând în actul evaluării şi dezvoltarea unor competenţe-cheie, îl reprezintă portofoliul. O taxonomie simplă a tipurilor de portofolii operează cu următorii termeni: portofolii tematice (cuprind teme corespunzătoare unei unităţi de învăţare sau mai multor); portofolii de prezentare (cuprind selecţii ale celor mai reprezentative / reuşite teme ale elevului) şi portofolii de progres (reflectă activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp).
Am ales ca punct de discuţie portofoliul de progres, datorită caracterului său holistic, mai apropiat de realitatea complexă a vieţii şi de realizarea unor competenţe cu grad ridicat de transfer. Evaluarea, în cazul acestei metode, nu se opreşte la produs, ci vizează şi procesul, ceea ce explică virtuţile sale puternic formative.
I. Structura portofoliului de progres
Structura portofoliului de progres (la disciplina Limba şi literatura română) a fost astfel concepută, încât să poată armoniza cerinţele exigenţelor curriculare ale disciplinei cu libertatea de alegere a elevului.
A. Conţinuturi obligatorii
Deoarece actul educaţiei este unul inevitabil constrângător, pentru realizarea primului deziderat (îndeplinirea exigenţelor curriculare ale disciplinei) profesorul stabileşte conţinuturi obligatorii: un capitol care să cuprindă temele pe fişă (eseuri, compuneri libere, desene, rezumate, texte argumentative, scheme, liste, texte funcţionale, produse realizate în grup, redactate de-a lungul semestrului şi, eventual, refăcute conform recomandărilor profesorului); un capitol cu materiale auxiliare (fişe cu algoritmi pentru realizarea de comentarii); un capitol cuprinzând lucrările de control, tezele, iar altul pentru jurnalul de lectură.
În structurarea şi realizarea acestor capitole sunt integrate competenţe de comunicare în limba maternă, limbajul fiind instrument pentru construirea şi comunicarea în scris a cunoştinţelor despre realitatea înconjurătoare. Fiecare capitol va fi despărţit de celelalte printr-o pagină de gardă, a cărei construire presupune operaţii de sinteză şi analiză, deoarece imaginile trebuie să anticipeze conţinuturile.
B. Conţinuturi la alegerea elevului
Dacă dorim să realizăm un adevărat parteneriat între profesor şi elev, să-l implicăm pe acesta ca factor activ al propriei învăţări, trebuie să-i acordăm dreptul de a avea şi opţiuni. Nu ne putem aştepta ca de pe băncile unei şcoli, în care elevul nu a făcut altceva decât ceea ce i-a spus profesorul, să iasă un adult cu iniţiativă (desigur, excepţiile confirmă regula), căci este evident că reuşita personală şi profesională a individului este determinată de abilitatea de a lua decizii flexibile, dependente de context. Vor fi prezente în portofoliu, în acest capitol, acele piese pe care elevul le consideră reprezentative pentru evoluţia sa la limba română şi pentru personalitatea lui: fişe bibliografice, ilustraţii de carte, rebusuri, compuneri libere, scenarii, interviuri, afişe publicitare, recenzii, reclame etc.
Orice alegere presupune o renunţare şi, de aceea, trebuie făcută cu responsabilitate – ceea ce înţeleg în momentul dat elevii. În acest capitol sunt exersate competenţe de inovare şi creativitate, antreprenoriale, iar la nivel valoric şi atitudinal este dezvoltată sensibilitatea estetică a spiritului critic, a gândirii autonome.
Elevul este pus în situaţia de a selecta, sintetiza şi organiza materialul creat de el însuşi.
Portofoliul reprezintă un produs cu valenţe multiple: este o minioperă de artă, care reflectă cultura estetică, gradul de autonomie şi motivaţia faţă de învăţare.
II. Procesul redactării
Spre deosebire de alte forme de evaluare, chiar alte tipuri de proiecte, portofoliul de progres cere un efort mare de gestionare, de monitorizare a propriei învăţări. Cuprinzând o largă perioadă de timp, realizarea unui portofoliu presupune perseverenţă, concentrare şi autodisciplină.
Portofoliul înseamnă, deopotrivă, responsabilitate (gestionarea timpului, a materialului), constrângere (termenul final este stabilit de profesor, conţinutul majoritar, de asemenea), libertate (opţiunile personale), prilej de reflecţie şi invitaţie la autocunoaştere, prin sesizarea, descoperirea intereselor, a punctelor sale tari şi slabe.
Sunt valorificate şi dezvoltate competenţe transversale precum:
– iniţiativă şi antreprenoriat (deprinderi de management proactiv, incluzând activităţi de planificare, organizare, gestiune, revizuire, evaluare);
– a învăţa să înveţi (abilitatea de a persevera în învăţare, concentrarea pe perioade extinse şi reflectarea critică asupra scopurilor şi ţintelor învăţării; abilitatea de învăţare autonomă pe baza autodisciplinei).
S-a dovedit, de-a lungul timpului, că gestionarea produselor proprii, a temelor pe fişă, verificate de profesor, a căror realizare a presupus efort, este deficitară, elevii rătăcind multe dintre aceste teme. Responsabilitatea reprezintă o atitudine, o valoare morală, de care omul are nevoie de-a lungul întregi sale vieţi. Este foarte probabil ca cel care nu controlează administrarea acestor produse va întâmpina dificultăţi şi în gestionarea documentelor din profesia, meseria sa, ori, şi mai grav, va avea dificultăţi în gestionarea propriei vieţi.
Libertatea care îi revine elevului în formarea aspectului final al portofoliului este prilej de cunoaştere mai bună a punctelor forte şi slabe, atât pentru el însuşi, cât şi pentru profesor.
De exemplu, unii elevi se simt mai confortabil lucrând digitalizat, alţii preferă să-şi ilustreze fişele, clasic. În imaginile de mai jos sunt prezentate două forme diferite prin care elevii au ales să ilustreze timpurile modului indicativ.
Se obţine, astfel, o radiografiere a gradului de însuşire a competenţelor digitale. Gestionarea timpului este o deprindere ce se transferă uşor în varii situaţii de viaţă, de aceea este foarte important ca elevii să o exerseze cât mai des.
Organizarea, construirea fizică a portofoliului, cere şi deprinderi specifice competenţei matematice. Aranjarea, forma finală, numerotarea paginilor în cuprins cere o apreciere numerică pentru a evita prea multe erori (mulţi elevi, mai ales în clasa a V-a, spun că au refăcut de câteva ori cuprinsul pentru că nu au apreciat corect numărul de pagini).
Ordonarea, aranjarea fişelor / a pieselor ridică probleme de natură ecologică: cum se poate reconcilia dorinţa de a avea un portofoliu cât mai frumos şi funcţional cu cea de a proteja, în acelaşi timp, mediul. În acest moment sunt valorificate deprinderi ale competenţei de bază în ştiinţe şi tehnologii (B) şi anume înţelegerea impactului ştiinţei şi tehnologiei asupra lumii. Problema care se pune este: vor îmbrăca fiecare fişă într-o folie de plastic, ceea ce conferă un aspect mai elegant sau vor îndosaria filele? Elevii trebuie să înţeleagă că la baza cunoaşterii unei societăţi stă ideea de sustenabilitate economică şi este necesar să respingă caracterul consumerist, promovat agresiv de societatea actuală.
Colectarea şi gestionarea materialelor solicită deprinderi şi aptitudini necesare de-a lungul întregii vieţi, în diferite situații, începând cu momentul întocmirii primului CV, a proiectului de diplomă, organizarea unor dosare la locul de muncă şi chiar după ce părăseşte câmpul muncii (să ne gândim la vârsta a treia, de exemplu, când existenţa şi completarea unei agende poate fi extrem de importantă pentru supravieţuire).
III. Autoevaluarea
Înainte de a fi evaluat de către profesor, portofoliul va fi autoevaluat de elev, prin completarea unor fişe de evaluare, acestea reprezentând un capitol distinct (Anexa nr. 1).
În procesul autoevaluării sunt integrate competenţe transversale, precum cele matematice(stabilirea notei presupune operarea cu numere, determinarea de relaţii, de proporţii); de sensibilizare şi exprimare culturală (judecăţile de valoare cer deprinderi de apreciere critică şi estetică a operelor de artă); competenţe pentru a învăţa să înveţi. Conceptul de originalitate, creativitate, de exemplu, este de multe ori lipsit de consistenţă pentru elev, de aceea exemplele venite de la colegi au un puternic rol formativ, stimulativ.
Întocmirea listei de greşeli implementează competenţa de a învăţa să înveţi prin formarea deprinderilor meta-cognitive.
IV. Prezentarea portofoliului
Competenţa presupune o activitate, deci este nevoie de un context în care ea să se manifeste. De obicei, contextele în care sunt exersate competenţele de exprimare şi argumentare la ora de limba română au un caracter artificial, fiind lipsite, pentru elev, de relevanţă practică. Cu totul altfel stau lucrurile în momentul în care elevul este nevoit să prezinte un produs propriu în faţa unui public, ştiind că modul în care se exprimă influenţează nota pe care o va primi şi părerea colegilor despre el. Ultimul act al evaluării prin portofoliu, prezentarea orală a produsului integrează valori vehiculate de disciplina Limba şi literatura română, dar având capacităţi de transfer foarte largi.
Prima este conştientizarea impactului vorbirii asupra altora şi a nevoii de a înţelege şi utiliza limba într-un mod responsabil pozitiv şi social. Expunerile de acest tip sunt pregustări ale discursurilor publice de mai târziu, exerciţii prin care este dezvoltată abilitatea de a face faţă stresului şi frustrării şi prin care elevul învaţă să le exprime în mod constructiv, pregătiri ale ieşirii la rampă în calitate de membru al Cetăţii.
Anexa nr. 1
CRITERII DE EVALUARE A UNUI PORTOFOLIU
1. Evaluarea produsului va urmări:
Aspectul estetic (aspectul exterior; structurarea şi aranjarea materialului);
Integralitatea pieselor din conţinutul obligatoriu (eventual, prezentarea în procente);
Calificativul dominant obţinut la temele corectate;
Jurnalul de lectură (notarea va urmări atât aspectul calitativ, cât şi cantitativ). 50 p.
2. Evaluarea procesului va urmări:
Capacitatea de a redacta texte coerente, adecvate cerinţelor;
Utilizarea unui material diversificat;
Nivelul simţului estetic şi al creativităţii dovedit în redactarea portofoliului;
Competenţe de autocunoaştere;
Abilităţi de comunicare scrisă;
Abilităţi de organizare şi disciplinare;
Atitudine responsabilă faţă de disciplină;
Punctualitate în predarea temelor pe fişă. 40 p.
3. Autoevaluarea portofoliului:
Prezenţa grilei de autoevaluare completată;
Prezenţa fişei de analiză a modului de învăţare. 10 p.
Anexa nr. 2
Fişa de analiză a procesului de învăţare
Am înţeles cu uşurinţă ...
A fost dificil să ...
Cea mai uşoară temă a fost ... pentru că ....
Învăţ mai uşor când ...
Învăţ cu dificultate când ...
Îmi propun să ...
Anexa nr. 3
Fişa de autoevaluare a portofoliului
1. Ai efectuat integral şi la timp temele? da / nu
2. Ți-ai corectat greşelile? Ți-ai refăcut temele greşite? da / nu
3. Respectă portofoliul tău structura corespunzătoare?
(coperte, pagina de titlu, pagina de gardă, cuprins)? da / nu
4. Urmărind calificativele şi notele obţinute la lucrări şi teme constaţi că: ai progresat / ai regresat / eşti constant;
5. Numeşte cea mai reuşită temă şi subiectele la care ai luat cele mai bune note .....................................;
6. Numeşte două elemente originale din portofoliul tău .......................;
7. Ce reuşeşti să faci mai bine acum faţă de începutul anului sau al semestrului?
8. Consideri că ai dovedit originalitate, imaginaţie în organizarea portofoliului? da / nu
9. Ți-a plăcut să lucrez la redactarea lui? da / nu
10. Consideri că portofoliul tău merită calificativul / nota ...
pentru că: ..............................................
Bibliografie
1. Integrarea competenţelor-cheie în demersul didactic (curs de formare), pe platforma elearning, CiO ISE.
2. A. S. Langouche, V. Petit, M. C. Philippe, M. Romainville, Les compétences transversales: une incitation à faire apprendre à apprendre, http://www.restode.cfwb.be/download/infoped/info24c.pdf