Modelul scrierii procesuale – premisa formării competenţei de comunicare scrisă
Pentru tipar„Singurul mod de a învăţa să scrii este scriind. Profesorii nu pot să te înveţe să scrii în mod direct; ei pot doar crea situaţii din care să înveţi singur din ceea ce faci.”
P. Elbow & Belanoff.
Civilizaţia „centroliterară” [R. Bagdasar, 1983], produsul celor trei şocuri ale viitorului – globalizarea economică, societatea informaţională şi noua revoluţie ştiinţifică şi tehnică –, impune realizarea unui echilibru între vorbirea vie şi cea scrisă prin crearea unei şcoli a lecturii şi a scrisului, strâns legate de devenirea omului contemporan şi a comunităţii.
În ciuda profeţiilor sumbre, referitoare la detronarea scrisului de către audiovizual (McLuhan), ideea de scris cunoaşte în epoca noastră o puternică revenire. Această redescoperire demonstrează nu numai continuitatea şi prestigiul constant al scrisului, dar şi posibilitatea îmbogăţirii teoriei şi practicii sale cu nuanţe şi formulări noi. De aceea, întoarcerea la litera scrisă devine inevitabilă. Asistăm la o adevărată explozie a literei, cu consecinţe pozitive şi negative în acelaşi timp. Profund revoluţionar, fenomenul devine aproape de nestăpânit fără o preocupare a tuturor instituţiilor sociale şi a şcolii în special pentru gestionarea lui, justificând astfel spusa lui de Bono: „Abilitatea de a scrie sute de emailuri nu asigură abilitatea de a scrie ceva inteligent sau amuzant” [de Bono, 1999]. Se poate spune că devenirea omului, în general, şi a celui contemporan, în special, nu se poate concepe în afara scrisului, a cărţii şi a bibliotecilor. „Totul pleacă de la literă, spune un mare contemporan al nostru, şi se întoarce la ea [A. Marino, 1987, n.n. – V.F.], fără această condiţie devenirea omului, sigur, ar fi fost alta” [V. Flueraş, 2008].
Scrisul e ca respiraţia – nu putem trăi fără el. În fiecare zi ne scriem vieţile prin acţiunile noastre, ne facem auzite vocile noastre prin scris. Facem alegeri, planuri, ne revizuim planurile, în fapt, toate acestea sunt forme de scriere. Dacă elevii vor înţelege această legătură dintre experienţa lor zilnică şi punerea cuvintelor pe hârtie, atunci munca dascălilor ar trebui să se simplifice. Totuşi practica demonstrează că nici valorificarea experienţei elevilor, prin punerea acesteia în cuvinte, propoziţii şi fraze, nu este suficientă, după cum nu este destul să-i punem pe elevi să citească literatură de calitate ca modalitate de a obţine o bună compoziţie a textului. Pentru a produce un text bun trebuie să-i învăţăm pe elevi, pe de o parte, că introducerea, cuprinsul şi încheierea reprezintă o structură a unui produs – text, iar pe de altă parte, acest produs este rezultatul unui proces care se poate învăţa: procesul scrierii.
Procesul scrierii, sau scrierea procesuală, este un concept introdus în 1971 de către Janet Emig în lucrarea The Composing Processes of Twelfth Graders, concept care defineşte cadrul formal de producere a textelor prin centrarea atenţiei elevilor în cursul realizării compoziţiilor scrise pe următoarele cinci stadii: pre-scriere, schiţare, revizuire, editare, publicare. În cadrul acestui proces, elevii vor deprinde strategii care îi vor ajuta să înţeleagă scrierea ca pe un proces recursiv, să-şi dezvolte un simţ al nevoii de stil, dar şi un stil personal, să înţeleagă importanţa publicului-ţintă şi a genului de scriere impus de o situaţie dată. O precizare importantă este aceea că scrierea procesuală poate fi exersată la toate disciplinele curriculare şi în timpul oferit acestora prin planul de învăţământ, maxima eficienţă însă fiind obţinută în atelierele (cluburi) de scriere, ce pot fi organizate opţional, la decizia şcolii.
Când vorbim despre procesul scrierii, vorbim implicit despre creativitatea conştientă şi inconştientă a celui care scrie, despre procesul care defineşte structural scrierea şi despre automonitorizarea propriei scriituri. Acest proces este tratat, în general, ca fiind unul liniar care, dacă este urmat pas cu pas, va conduce la un produs bine scris. În realitate însă, scrisul e un proces deloc liniar, ci, aşa cum mai spuneam, recursiv, a cărui calitate este determinată de o mulţime de variabile, între acestea gândirea celui care scrie ocupă un loc central, scrisul fiind o modalitate de a gândi, iar calitatea scrisului fiind oferită de calitatea gândirii.
Stadiile (etapele) sunt flexibile, se întrepătrund şi se repetă; sunt interactive şi, de multe ori, au loc simultan. Alteori aceste etape sunt distincte şi bine separate, dar pentru cei mai mulţi elevi ele au rareori limite clare. Se suprapun într-o manieră recurentă, mai degrabă decât să se înşire ca o succesiune ordonată de paşi în care fiecare urmează limpede celuilalt. Când se lucrează la texte mai lungi, se produc idei, se adună informaţii, se planifică şi apoi se realizează o schiţă. Autorul se poate întoarce mai târziu pentru a o revizui. Dacă este vorba de un text de mică amplitudine, aşa cum poate fi întâlnit deseori în clasa a II-a sau a III-a, sau un eseu în celelalte clase, pre-scrierea, schiţarea şi revizuirea pot fi realizate pe măsură ce se avansează în scrierea textului. Pot fi supuse procesului de revizuire şi se poate interveni asupra conţinutului în toate aceste stadii, chiar şi atunci când se lucrează la varianta finală.
Considerăm însă că, la etapa de iniţiere a elevilor în scrierea procesuală, este necesar de exersat cu aceştia fiecare dintre cele cinci stadii ale scrisului, în mod separat. De aceea, pentru o bună însuşire a acestora, fiecare stadiu exersat trebuie ilustrat cu modele de scriituri ale colegilor, ale colegilor lor mai mari, chiar ale scriitorilor consacraţi şi ale profesorului lor. Ulterior sunt ajutaţi să descopere modul cum funcţionează cel mai bine procesul ca întreg, prin corelarea acestor paşi.
Pre-scrierea
Pre-scrierea este considerată de mulţi practicieni ca fiind elementul crucial al procesului scrierii, deşi, iniţial, era cel mai neglijat. Pre-scrierea este etapa în care elevii se pregătesc să scrie. În acest sens, aceştia trebuie să se oprească asupra unei teme, să identifice un public, un motiv şi un scop pentru care scriu, să stabilească forma adecvată a lucrării şi să strângă idei şi informaţii. Gail E. Tompkins şi Cathy L. Blanchfield (2003) susţin că 70-75% din procesul scrisului are loc în acest stadiu.
Debutul pre-scrierii se produce din momentul în care elevii citesc, în funcţie de vârstă, poveşti, basme, articole, eseuri, nuvele, romane, poezii, identifică posibile corelaţii ale textului citit cu experienţe personale sau cu experienţele altor oameni sau cu personaje cunoscute, rememorează experienţe din trecut, care pot deveni motive pentru producerea unui text. În general, experienţa arată că elevii la începutul producerii de texte, indiferent de vârstă, pregătesc acest pas în mod superficial, cu toate că este esenţial pentru calitatea procesului derulat şi al produsului final.
Aşa cum se poate observa, acest prim pas are la bază ideea de construire a textului prin valorificarea experienţelor de lectură şi de viaţă ale elevilor, având drept scop alegerea unui subiect, a unei teme precum şi inventarierea informaţiilor pe care elevii le deţin despre subiectul sau tema despre care vor scrie. De aceea, în etapa de pre-scriere, trebuie clarificate următoarele aspecte:
• subiectul scrierii;
• volumul şi calitatea informaţiilor deţinute în acel moment, ca rezultat al experienţelor culturale personale, în legătură cu subiectul ales;
• amploarea subiectului;
• gânduri şi sentimente generate, legate de subiect;
• stilul de abordare a subiectului;
• informaţii suplimentare necesare;
• sursele de informare existente în acest moment;
• organizarea materialelor şi a datelor;
• publicul-ţintă (colegi, alte grupuri);
• obiectivele compoziţiei în raport de public;
• formatul adecvat.
Toate aceste aspecte se vor şi mai bine clarificate în mini-lecţiile organizate cu elevii, unde aceştia au ocazia de a interacţiona cu educatorul sau cu ceilalţi colegi pentru a primi sprijin. Mini-lecţiile pot fi planificate sau realizate, spontan, în tot cursul procesului scrierii, indiferent de stadiul în care se află textul, la cererea celui aflat în impas. În situaţia în care un elev solicită ajutor, dialogul elev – educator va avea loc ceva mai departe de grupul care scrie. Agenda unei mini-lecţii include reperele de mai sus, dar şi aspecte particulare legate de scris, aspecte care îl frământă pe elev.
Scopul pre-scrierii este, pe de o parte, de a (a) produce o abundenţă de material neprelucrat şi însemnări care vor genera câteva strategii pentru scrierea unei prime variante. Pentru cei mai mulţi elevi, începerea unei variante, trecând prea repede, superficial, peste etapa de pre-scriere, prefigurează un text cu o construcţie slabă, adesea plină de generalităţi. Lucrările de acest fel tind să reflecte un tratament superficial al sarcinii de lucru şi al procesului scrierii. Pe de altă parte, pre-scriere este o (b) modalitate de a prevedea realizarea unei schiţe precum şi revizuirea acesteia, permiţând astfel unei lucrări să „crească”.
Considerăm pre-scrierea nu numai debutul procesului scrierii, ci o etapă esenţială a acestuia ce ajută pe cel care scrie să controleze (1) iniţierea procesului pe care îl desfăşoară, (2) conţinuturile implicate în acest proces şi să anticipeze produsul final (3).
Aşadar, pre-scrierea include trei categorii de acţiuni, practic, tot ceea ce se întreprinde înainte de a realiza o schiţă: generarea ideilor (1) prin consultarea jurnalelor personale (dacă există), indiferent de natura lor (jurnale de lectură sau jurnale reflexive), a caietelor de notiţe; dialogul cu alţi elevi, brainstorming, rememorarea unor experienţe personale; trecerea în revistă (2) a tuturor informaţiilor pe care le deţin elevii, precum şi a gândurilor / ideilor acestora legate de subiectele pentru care au optat în acest prim stadiu, urmată concomitent de planificarea unui mod de a le scrie (3). Delimitate didactic doar, toate aceste momente se întrepătrund în cursul procesului de scriere, ele neputând fi găsite izolat.
Schiţarea
În general, odată ce au fost utilizate câteva tehnici pentru generarea ideilor înseamnă că s-au acumulat câteva pagini de informaţie şi s-au conturat câteva idei care pot produce o idee centrală motivantă ce, ulterior, poate fi dezvoltată şi care indică direcţia şi, adesea, strategia de scriere pe care elevul o poate adopta. Având ideea centrală, o evaluare clară a gradului de interes a elevului pentru aceasta, publicul-ţintă, sumum-ul de informaţii deţinute de elev, precum şi potenţiale surse de documentare identificate, elevul poate începe organizarea materialului rezultat într-o schiţă, în funcţie de intenţiile sale, concomitent cu redactarea primei ciorne.
Nu există un punct clar definit în care încetează activităţile de pre-scriere şi începe schiţarea. Pre-scrierea, schiţarea şi revizuirea nu urmează o succesiune strict liniară. S-ar putea ca autorul să trebuiască să se întoarcă la generarea de idei când scrie prima schiţă sau chiar să îşi reorganizeze întregul material de câteva ori până identifică cea mai bună variantă de schiţă. De aceea există opinii că schiţarea este un moment al stadiului pre-scrierii, iar alţii o consideră un stadiu distinct al procesului scrierii. Considerăm că schiţa poate fi începută în pre-scriere, dar se poate constitui şi într-un stadiu de sine stătător, cu note specifice în cadrul procesului scrierii. Ultima variantă o considerăm eficientă pentru elev şi producţia sa scriitoricească, mai ales în etapa de iniţiere a acestuia în procesul scrierii.
Schiţareaeste etapa în care, plecând de la baza de date acumulată, ideile sunt transpuse pe hârtie pentru a vedea ce se poate spune despre subiectul în cauză. Ea poate lua forma unui organizator cognitiv, ulterior transformat într-un text, sau, subsumând conţinutul informaţional sau ideatic unor categorii, acestea fiind rezultatul unui proces de categorizare sau a unei liste structurate elaborate în pre-scriere. Sau, pur şi simplu, se scrie folosind datele disponibile. Odată ce au fost scrise, pot fi şlefuite pentru a fi făcute mai elegante. În procesul de realizare a schiţei nu se impune o atitudine critică faţă de ceea ce scriem, cum scriem, ortografie sau caligrafie. Acestor operaţii li se va acorda atenţie mai târziu. De obicei, elevii scriu o singură schiţă, considerând că este suficient, în schimb, mai târziu, numărul schiţelor creşte, fapt ce constituie un indicator pentru faptul că au înţeles că scrisul presupune rescris.
În practica scrierii procesuale este identificată o schiţă formală şi o schiţă informală. Schiţarea formală, care este adesea rezultatul unor liste organizate, este o tehnică analitică ce presupune că se cunosc deja aspectele subiectului care ţin de cum, unde, când, ce şi cine. O schiţă formală, pe de altă parte, poate să conţină propoziţii care dezvoltă ideile / argumentele majore, iar pe de altă parte, pe cele mai puţin esenţiale, minore, pentru a delimita clar ideea centrală şi a o susţine şi întemeia. Cât de formală şi detaliată va fi schiţa depinde de cererile sarcinii de lucru şi de personalitatea celui care scrie. Pentru ca schiţa să fie eficientă, este necesar să se cunoască strategia de scris cea mai eficientă, raportată la tema în lucru. Astfel, se pot combina rezultatele brainstormingului cu cele ale scrierii libere obţinând o schiţă informală, a subiectului lor. Schiţarea informală poate include o listă de probleme ce trebuie punctate. Ideile sunt adesea notate în ordinea în care apar pentru a avea sens pentru scriitor, când acesta reflectează la tema aleasă. Într-o etapă ulterioară, o schiţă informală poate să dezvolte anumite aspecte ale ideii centrale. Se poate începe cu o listă de idei, organizate pe subiecte inter-relaţionate, şi crea, astfel, o schiţă informală generală a conţinutului subiectului. De asemenea, în etapa de pre-scriere se foloseşte uneori o pseudo-schiţă, în fapt, o listă cu subiecte, idei sau informaţii aranjate neglijent într-o succesiune care pare să aibă sens. Această listă are drept scop oferirea unor idei de pornire elevilor-scriitori precum şi o primă structură viitoarei compoziţii. Este bine ca aceste experienţe să fie predate elevilor ca model şi surse de inspiraţie în acelaşi timp.
Aşa cum spuneam mai sus, planul schiţei va fi probabil informal prima oară, el putând fi revizuit de mai multe ori înainte de a scrie lucrarea; pe măsură ce acumulează cunoştinţe despre subiect va lua hotărâri în legătură cu organizarea informaţiei pentru publicul vizat. De fapt, unii profesori acordă o importanţă deosebită schiţei, de aceea o vor cere să fie predată spre examinare. Subscriem la acest demers, indiferent de „anii de ucenicie” pe care îi are elevul în aplicarea scrierii procesuale.
Revizuirea
Pentru că o primă ciornă e doar atât, o primă ciornă, trebuie să existe o relaţie foarte strânsă între scrierea ei şi procesul de revizuirea ei. Revizuirea este una dintre cheile unei scrieri de succes, autorul situându-se într-o nouă ipostază, cea de cititor critic al propriului text. Pe baza lecturii critice, sunt analizate mai atent ideile expuse; sunt luate în considerare implicaţiile pe care le au datele culese, precum şi argumentele utilizate în raport cu aceste idei; sunt identificate nevoile de informaţie nouă cerute de text, precum şi legăturile logice care facilitează înţelegerea deplină de către cititor a conţinutului ideatic; sunt introduse idei şi pasaje noi sau sunt eliminate porţiuni din text, eventual reintroduse în alte paragrafe. Când revizuim, practic, revizuim idei, revizuim stil, revizuim pentru public, revizuim unitatea aparentă a întregii producţii scripturistice. Prin revizuire, autorul îşi redescoperă subiectul, scopul demersului său de până acum şi publicul. „Scrisul, asemenea lutului olarului, devine un obiect util sau frumos doar prin modelări şi rafinări repetate” [Donald Graves, 1981]. Scopul revizuirii este de a clarifica şi modela înţelesul şi de a organiza şi reorganiza scrierea. Aceasta este etapa în care autorul se gândeşte din nou la ceea ce a fost scris. Practic, revizuirea implică adăugarea, înlocuirea, ştergerea şi mutarea ideilor şi a cuvintelor. Pe măsură ce scriitorii avansează în procesul scrierii, îşi modifică şi finisează permanent compoziţia. La fel şi elevii. Lectura critică şi constructivă a textului presupune următoarele repere:
• evaluarea validităţii şi a credibilităţii argumentelor utilizate în text prin folosirea unui set limitat de cunoştinţe şi deprinderi;
• scepticism faţă de propria scriitură şi faţă de a altora;
• scepticism faţă de păreri autorizate;
• deschidere faţă de multitudinea perspectivelor;
• judecată intenţionată şi autoreglatoare a scriiturii care rezultă din interpretarea activă a informaţiilor şi a argumentelor, analiză, evaluare şi inferenţă;
• separarea aspectelor relevante de cele irelevante şi eliminarea acestora din urmă;
• identificarea problemelor şi a modalităţilor de abordare a acestor probleme în text, precum şi transferul unor soluţii rezolutive la probleme diferite şi inedite;
• scepticism faţă de soluţii gata servite;
• utilizarea cu acurateţe, claritate şi diferenţiere a limbajului;
• identificarea legăturilor logice dintre propoziţii;
• interpretarea judecăţilor din text;
• evaluarea opiniilor / ideilor / raţionamentelor în funcţie de standardele de evaluare existente;
• examinarea oricărui concept sau formă a cunoaşterii pe baza argumentelor care le susţin şi a concluziilor pe care le prefigurează;
• identificarea efectelor pe termen lung a ideilor existente în text;
• identificarea structurii argumentelor;
• acceptarea, respingerea, amânarea unei judecăţi;
• arta de a gândi asupra propriei gândiri pentru a avea o gândire mai eficientă, mai clară, mai precisă şi a îmbunătăţi cunoaşterea;
• identificarea şi conştientizarea valorilor şi a modelelor pe care le promovează scriitura [după A. Ştefănescu, 2001].
Editarea
Practic vorbind, este o provocare pentru un scriitor ca să fie un bun editor sau critic al propriei sale scrieri, de aceea considerăm că aceste abilităţi sunt utile pentru elevii noştri. Verificarea greşelilor, activitate care se face de multe ori în timpul procesului scrierii, implică operaţia de comparare a textului iniţial cu textul corectat, pentru a surprinde modificările făcute sau cele făcute incorect. Editarea solicită o verificare mai atentă a lucrării, evaluarea conţinutului, a organizării şi a stilului. Editarea necesită analiză şi judecăţi de valoare, pentru a lua decizii în privinţa conţinutului, organizării, eventual reorganizării şi a stilului.
Pentru a începe procesul de editare se impune imprimarea unui exemplar al lucrării cu spaţii duble sau chiar triple între rânduri. De asemenea, dacă se scrie cu mâna, textul poate fi abordat de sus în jos şi revizuite conţinutul general al lucrării şi organizarea. Nu este necesar ca autorul să se concentreze pe editarea la nivel de propoziţii. Dacă trebuie rearanjate paragrafe şi porţiuni, acum este momentul. Pentru a avea o imagine mai clară asupra modului în care este organizat textul, se vor scrie titlurile capitolelor sau poate fi folosită opţiunea de hartă a editorului de text pentru a le vedea. La clasele mici, spre exemplu, unde textul are rareori capitole şi se scrie cu stiloul, se pot folosi propoziţiile principale care se scriu pe o pagină separată. După care se verifică dacă propoziţiile au legătură, în mod direct, cu ideea centrală. Uneori, elevii de la clasele primare realizează o hartă conceptuală pentru a vedea raportul dintre propoziţii, deseori raportul cuvintelor-cheie din propoziţii cu ideea centrală. Pot fi adăugate, şterse sau mutate porţiuni din text pentru a se potrivi ideilor autorului, despre conţinut şi organizare.
Va fi nevoie de mai mult decât o singură parcurgere a lucrării. Odată ce organizarea şi conţinutul sunt evaluate, elevii vor acorda toată atenţia stilului. Propoziţiile trebuie cizelate în aşa fel, încât să corespundă firesc ideilor. Aceeaşi atenţie trebuie acordată la verificarea trecerilor dintre idei şi paragrafe, aceste treceri fiind indicatori semnificativi de coeziune a textului [V. Mih, 2004]. De asemenea, autorul trebuie să se asigure că paragrafele şi propoziţiile sunt corect formulate, iar vocabularul şi stilul sunt adecvate. Şi nu în ultimul rând, trebuie vegheat la respectarea regulilor gramaticale – fără greşeli de punctuaţie şi ortografie.
O bună modalitate de a învăţa elevii să privească critic propria scriitură este aceea prin care sunt obişnuiţi să folosească o grilă de revizuire ori de câte ori revizuiesc un text propriu. Aceasta poate fi întocmită de autor, mai ales că dânsul cunoaşte din interior propriile puncte tari şi puncte slabe, ca scriitor.
|
Grilă personală de revizuire
|
|
Gramatică
|
|
• Există acord între subiect şi predicat?
|
|
• Există acord între adjectiv şi substantiv?
|
|
• Există propoziţii neterminate, virgule lipsă, sau exprimări care se suprapun?
|
|
• Există greşeli de punctuaţie şi ortografie?
|
|
• Verbele sunt folosite la timpul potrivit?
|
|
Conţinut
|
|
• Ideea centrală este clară?
|
|
• Determină cititorii să se gândească pe mai multe planuri? Care sunt acestea?
|
|
• Textul conţine informaţii şi dovezi suficiente pentru a fi apreciat de cititori?
|
|
• Sunt paragrafe cu prea multă informaţie care împiedică înţelegerea?
|
|
Reflecţii finale
|
|
• Textul are o prezentare îngrijită şi atractivă?
|
|
• Toate ideile şi-au găsit locul în text?
|
|
• Ce notă aş putea primi pentru această lucrare?
|
Publicarea
Publicarea este stadiul final al procesului şi, într-o oarecare măsură, motorul întregului demers.De cele mai multe ori se termină atunci când elevul înmânează lucrarea profesorului pentru a fi apreciat. Elevii au nevoie de un motiv să scrie, trebuie să vadă cum se finalizează procesul în care a fost actor. De asemenea, trebuie să vadă / asculte şi lucrările colegilor. Publicarea poate lua multe forme. Astfel, textul poate fi citit în faţa colegilor din scaunul autorului, inclus într-o antologie sau într-o revistă, sau depus în biblioteca clasei pentru a fi citit de colegi sau alţi elevi, mai mici sau mai mari, sau în biblioteca şcolii. Scrierile pot fi expuse în clasă. Nu contează cum este publicat, finalizarea textului trebuie marcată în vreun fel sau chiar sărbătorită – dacă este posibil.
Bibliografie
1. I. Albulescu, Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.
2. R. Bagdasar, Critică şi cibernetică, Editura Univers, Bucureşti, 1983.
3. E. De Bono, New Thinking for the New Millennium, Viking, London, 1999.
4. V. Flueraş, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008.
5. A. Marino, Hermeneutica ideii de literatură,Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
6. V. Mih, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Editura ASCAR, Cluj-Napoca, 2004.
7. A. Ştefănescu, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
8. E. G. Tompkins, L. C. Blanchfield, 50 Ways to Develop Strategic Writers,Prentice Hall, 2003.
9. D. Graves, Donald Graves in Australia: „Children want to write,Primary English Teaching Association. Edit. R.D. Walshe, 1981.