Forme tradiționale vs. forme moderne de predare în învățământul universitar: prelegerea

Procesul de predare în învățământul superior este pe cât de interesant, pe atât de complex. Miza principală a acestuia este a transmite informații utile, edificatoare, bazându-se pe o structură prestabilită.

Una dintre cele mai importante forme de predare în învățământul superior este prelegerea, care, de-a lungul timpului, a constituit însuși fundamentul existențial al studiilor universitare. „În mod tradițional, prelegerea presupune prezentarea în mod sistematic a materialului didactic într-o formă consistentă și accesibilă” (Тасыбаева 2017), susțin autorii unui studiu despre prelegerea universitară. În același timp, prelegerea universitară este „principala verigă a ciclului didactic universitar. Scopul ei este formarea unei baze orientative în asimilarea ulterioară de către studenți a materialului”¹.

Amintim ceea ce se cunoaște de mult timp, că prelegerea își are originea în arta oratorică, devenind, pe parcurs, o specie de discurs al genului academic, caracterizat prin următoarele aspecte: auditoriu distinct; existența unei programe cu un specific pronunțat al celor prezenți; sobrietate și gravitate în tratarea problemei puse în discuție; argumentare riguroasă; consecvență în utilizarea termenilor, în formarea definițiilor etc.; utilizarea materialelor intuitive; tempo relativ redus pentru a le permite ascultătorilor să ia note. Este tipul de discurs persuasiv prin care se poate obține aderența auditoriului la opiniile, ideile vorbitorului. În același timp, prelegerea, ca și alte specii ale artei oratorice, se remarcă nu doar prin conținuturi logice, coerente, ci și printr-un bogat arsenal de limbaj nonverbal, precum mimica, gesturile, pauzele semnificative, materialele intuitive etc., instrumente necesare în obținerea rezultatului scontat.

Desigur, evoluțiile din ultimele decenii au avut un impact vizibil asupra multor lucruri tradiționale, ce păreau de neclintit. Or nimic nu poate fi imuabil: toate sunt într-o perpetuă mișcare, transformare. Chiar dacă prelegerea universitară a fost una dintre cele mai stabile forme de predare în învățământul superior, totuși vine timpul când aceasta este reconsiderată, pentru a i se conferi un alt aspect, cu un alt randament și eficiență.

Reevaluarea prelegerii ca formă tradițională de predare ține de apariția, în actualitate, a unor mecanisme novatoare precum sunt tehnologiile informaționale, cu rețeaua de internet și tot ce derivă din aceasta: poșta electronică, rețelele de socializare, bibliotecile virtuale etc.

Prin urmare, s-a produs o scindare vizibilă între viziunile tradiționale și cele de factură reformatoare, am putea spune, postmodernistă, ce vizează, pe lângă alte domenii, și procesul de studii de divers rang, cu toate aspectele aferente. Prelegerea universitară se află în mijlocul acestor transformări și controverse, fiind una dintre cele mai vechi și mai stabile forme de predare în instituția superioară de învățământ.

Deși mai mulți cercetători o abordează în contradictoriu, oscilând între negarea și aprobarea acesteia, este important să spunem, din capul locului, că ea nu și-a pierdut actualitatea niciodată, chiar dacă a fost reconsiderată continuu pe parcursul timpului. „Nu putem spune că prelegerea universitară tradițională, în care predomină metode de predare reproductive, nu este eficientă astăzi”, declară unii cercetători, precizând că „este necesar să se țină seama de importanța disciplinei și de complexitatea temei studiate, de timpul de asimilare a cunoștințelor, de resursele universității etc.” (Тасыбаева 2017).

Credem că tradiționalismul invocat în susținerea prelegerii este argumentat, întrucât o practică de veacuri nu poate fi anulată printr-o simplă afirmație despre nerentabilitatea sa. O prelegere universitară presupune un studiu extrem de riguros și profund al unui domeniu ce ține de prepararea unor specialiști calificați. De exemplu, domeniul filologiei nu poate fi explorat fără a avea ca fundament repere conceptuale și conținutale privind bazele lingvisticii generale, ale istoriei literaturii naționale și universale, mecanisme importante de persuadare și asimilare a ceea ce este relevant și edificator pentru formarea unei personalități, în general. Prelegerea, ca formă verificată de predare, constituie o sinteză perspicace a teoriilor, a concepțiilor existente la disciplina studiată, prezentată într-o formă accesibilă publicului-țintă, care contribuie la edificarea, dar și la motivarea spre cercetare, spre studiu individual, stimulând curiozitatea și creativitatea.

Cu toate acestea, sunt multe voci care exprimă puncte de vedere defavorabile acestei forme de predare, susținând că „prelegerea nu stimulează gândirea studentului, care doar înregistrează ideile altora”; că este „destinată unui auditoriu mediocru și ar prejudicia studenții buni”; că „lectorul își impune în mod autoritar opinia, inhibând gândirea critică a studenților”³ etc. De asemenea, „unii autori critică prelegerea pentru oferirea de-a gata a cunoștințelor de către cadrul didactic și la memorarea lor de către student în vederea reproducerii ulterioare a acestora” (Repida 2017: 62). Alți cercetători, în general, se întreabă dacă mai este nevoie, în condițiile modernizării învățământului, de o astfel de formă de predare: „Pe fundalul schimbărilor ce se produc în educație, apare inevitabil și problema prelegerii. Este nevoie de ea ca formă de organizare a procesului educațional? Sau poate că locul ei în program ține doar de tradiție, un tribut adus trecutului?”³ Aceeași autoare vine cu precizări, relatând că, întrucât „societatea secolului XXI înaintează noi cerințe educației, ca răspuns la provocările vremii, au fost dezvoltate noi standarde cu accent pe rezultate bazate pe competențe și pe trecerea de la relațiile subiect-obiect (...) la subiect-subiect”. Astfel, chiar dacă noi o numim în continuare prelegere, menționează autoarea studiului respectiv, aceasta „a abandonat monologul și a păstrat un singur proces cognitiv: memoria. Nu numai lectorul, dar și publicul a devenit activ”⁴.

Este vorba, aici, de multiplele ajustări, recomandări, ipostaze care i-au fost conferite prelegerii universitare în noile condiții ale contemporaneității și ale învățământului superior. Sunt identificate/dezvoltate/instituite, de către savanți, mai multe tipuri de prelegere, cu menținerea conceptului-cheie al acesteia, chiar dacă într-o variantă revizuită, în virtutea existenței unor posibilități infinite de acces la informație și la extinderea competențelor, nevisate până de curând. De exemplu, А. Pecenina, și nu doar ea, delimitează douăsprezece tipuri, printre care prelegerea-sinteză, prelegerea-consultație, prelegerea-eseu televizat, prelegerea-conferință, prelegerea binară, prelegerea conferință de presă, prelegerea problematizată etc.⁵. Aproximativ aceleași tipuri de prelegere le regăsim și în alte clasificări, cu unele diferențe, completări. Astfel, R.К. Еlijanova, J.J. Jumatai, pe lângă cele enumerate supra, adaugă prelegerea-conversație, prelegerea-discuție, prelegerea-cercetare ș.a. (Eлижанова 2015).

Cercetătoarea A. Nicu propune un termen elocvent pentru formula actuală, și anume prelegerea intensificată, care, în accepția autoarei, „atenuează dezavantajele prelegerii tradiționale, prin activități de interogare, interpretare sau de reflecție”⁶. Activitățile enumerate sunt încadrate în câteva etape ale acestui tip de prelegere, precum „evocarea: întocmirea unor liste de idei; exprimarea unor cunoștințe anterioare despre tema propusă; discuții în perechi sau grupuri mici; conexiuni între idei sau concepte; realizarea sensului: prezentarea conținutului prelegerii (10-15), alternat cu momente de reflecție și de interogare; reflecția: rezolvarea unui exercițiu sau răspunsul la o întrebare (individual/în diade/în grupuri mici); elaborarea unui eseu de cinci minute (o idee învățată în timpul prelegerii, o întrebare referitoare la materialul expus”⁷. Din punctul nostru de vedere, prelegerea intensificată este o alternativă reușită prelegerii tradiționale, care conferă dinamism și acțiune monologului produs de profesor. Totuși considerăm că aceasta nu corespunde conceptului de prelegere în accepție clasică. Este, mai curând, o combinație între prelegere și seminar (de ex., rezolvarea unui exercițiu sau elaborarea unui eseu de cinci minute), fiind diminuată coeziunea lecției predate. În acest caz, am putea vorbi despre o formă nouă de predare, despre o hibridizare a didacticii universitare, care, de altfel, se produce de mult timp.

Prelegerea problematizată, cel mai răspândit tip în literatura de specialitate, este una dintre strategiile didactice invocate de majoritatea cercetătorilor pentru caracterul complex și integrator, precum și pentru aspectele inovatoare. „În prezent, menționează autorii unui studiu, devine tot mai vădit că în învățământul superior (atât în predare, cât și în învățare) accentul se plasează pe strategiile euristice, problematizate ce dispun de mari resurse privind activizarea studenților în realizarea cu succes a unui învățământ formativ prioritar” (Repida 2017: 62). Devine evident că „un rol deosebit în formarea tuturor tipurilor de competențe revine problematizării, care se înscrie printre coordonatele esențiale ale modernizării învățământului la toate etapele și la toate nivelurile, stimulând creativitatea cadrelor didactice și a celor ce învață”, remarcă cercetătorii (Idem: 64). Acest lucru se întâmplă pe fondul noii conjuncturi tehnologice și culturale, când procesele evolutive globale exercită un impact calitativ și de durată asupra tuturor domeniilor, inclusiv asupra celui al educației. De aceea, „în didactica modernă problematizarea depășește statutul de metodă didactică și dobândește un statut mult mai complex – de orientare didactică, de principiu metodologic fundamental, de tehnică didactică, direcție a învățământului, strategie didactică” (Ibidem).

Prelegerea problematizată, ca formă actuală de predare, presupune identificarea unor probleme, aspecte controversate în cadrul lecției, care solicită rezolvare pe parcursul orei de curs. Obiectivele de bază ale prelegerii problematizate sunt: asimilarea cunoștințelor teoretice, dezvoltarea gândirii logice, dobândirea abilităților cognitive, suscitarea interesului pentru conținutul cursului, determinarea pentru polemică și reflecție etc. Specialiștii în domeniu semnalează câteva direcții importante ale instruirii problematizate, și anume: „a) expunerea problematizată de către profesor a materiei; b) crearea de către profesor a unei situații-problemă și soluționarea ei de către studenți împreună cu profesorul; c) crearea de către profesor a unei situații-problemă și soluționarea ei de către studenți în mod independent; d) sesizarea și soluționarea problemei de către student” (Ibidem). Prin urmare, vom constata că „învățarea prin problematizare este o modalitate de participare activă și interactivă a studenților în procesul didactic” (Ibidem). În același timp, prelegerea problematizată „este construită în așa fel încât cunoștințele obținute de student sunt similare activității de cercetare”⁸, căci „problema în sine presupune o contradicție dialectică, ce nu necesită reproducerea fidelă a cunoștințelor, ci reflecția, comparația, obținerea de cunoștințe noi sau aplicarea cunoștințelor dobândite anterior” (Eлижанова 2015).

În concluzie, considerăm că discuția referitoare la conceptul și forma de predare numită prelegere consolidează cumva ideea despre revizuirea continuă a ei prin intermediul noilor mecanisme auxiliare apărute în predare, or nu este rezonabilă omiterea sau anularea unui proces didactic verificat de timp și încetățenit în mentalitatea cadrelor didactice ca unul fundamental și nelipsit în arsenalul lor de predare. Este evident că prelegerea, în varianta sa tradițională, învechită, nu mai satisface exigențele tot mai sporite ale actualilor discipoli, iar toate completările sau chiar reconsiderările acestei forme de predare în învățământul universitar sunt o modalitate de a dinamiza și a stabili noi direcții de evoluție a ei. Totuși nu ar fi indicat să grăbim desființarea prelegerii ca formă tradițională de predare doar din rațiunea că este depășită de timp și că nu mai este eficientă. Credem că orice formă de predare, mai veche sau mai nouă, este supusă unei permanente revizuiri, astfel încât se va ajusta de fiecare dată auditoriului, precum și diverselor circumstanțe temporale, spațiale, culturale etc. Reevaluată continuu, prelegerea se va regăsi, într-o formulă nouă, îmbunătățită, și în metodele de predare ale profesorilor din generațiile viitoare.

¹ Лекция, ее виды. Формы традиционного и нетрадиционного обучения на лекции, Новгородский Государственный Университет им. Ярослава Мудрого. [Disponibil: https://studfile.net/preview/2549028/page:4/] (Accesat: 23.03.20)

² Печенина А., Современная вузовская лекция. [Disponibil: https://pandia.ru/text/78/277/92551.php] (Accesat: 05.05.20)

³ Ibidem.

⁴ Ibidem.

⁵ Idem.

⁶ Nicu A., Curs de pedagogie. [Disponibil: http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_1_Pedagogia%20-%20stiinta%20%20a%20educ.pdf ] (Accesat: 29.04.20).

⁷ Idem.

⁸ Лекция, ее виды. Формы традиционного и нетрадиционного обучения на лекции, Новгородский Государственный Университет им. Ярослава Мудрого. [Disponibil: https://studfile.net/preview/2549028/page:4/] (Accesat: 23.03.20).

Bibliografie:

Repida 2017 = T. Repida, M. Paiu, C. Țurcanu, Organizarea procesului didactic în școala superioară din perspectiva conexiunii și continuității metodologiei de predare-învățare. În: „Studia Universitatis Moldaviae”, Chișinău, nr. 9, 2017, p. 62-74

Eлижанова 2015 = Р.K. Eлижанова, Ж.Ж. Жуматай, Актуальна ли лекция? [Disponibil: https://kaznmu.kz/rus/wp-content/uploads/2015/05.pdf] (Accesat: 05.05.20)

Тасыбаева 2017 = Ш.Б. Тасыбаева, Е.В. Пономаренко, Ж. Серикулы, С.А. Кумисбеков, Б.М. Хамитова, Традиционная вузовская лекция в условиях кредитной технологии: результаты экспериментального исследования. În: „Международный журнал экспериментального образования”, № 10, 2017, c. 38-42. [Disponibil: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=11769] (Accesat: 23.03.20).

Traditional forms vs. modern forms of teaching in university education: the lecture

Keywords: traditional forms; modern forms; university lecture; technological realities; problematized lecture

In the context of the present higher education, the dispute regarding the most efficient methods of teaching the university courses is natural and necessary, since it implies a connection to the new technological realities, first of all, and to the increasing and more demanding demands of a generation of students. Secondly, educate the Internet. Since lately the traditional university lecture is either challenged as outdated or is reconsidered, revealing new ways of accomplishing it, new more complex types of it, we initiate a discussion that would at least partially elucidate these aspects.