Dimensiuni pedagogice ale cultivării limbii române în Republica Moldova
Pentru tiparFuncția și valoarea definitorie a comunicării verbale în devenirea şi desăvârșirea ființei umane conferă și cultivării limbii o funcție și o valoare pe măsură, ireductibile la acțiunile de cosmetizare a vorbirii și a scrierii publice. Vorbirea, recunoscută de către marii lingviști ai sec. XX drept forma principală de existență a limbii (cf.: 1-6), își revendică un loc de frunte printre factorii de existență, de formare și dezvoltare a omului. Un rol apropiat de cel al vorbirii îl au actualmente scrierea și lectura, concurate sănătos, mai recent, de înțelegerea după auz.
Coordonata individuală. Examinată din această perspectivă, cultivarea limbii se asociază cu educația și metaeducația – domeniile care conferă lui homo loquens dimensiunea „devenirii întru propria ființă” (C. Noica), marcată anterior, în formă poetică, de către M. Eminescu prin genialul vers final din Odă (în metru antic) – „Pe mine mie redă-mă”.
Primul lucru care se cere menționat în legătură cu predarea limbii române în școală este înțelegerea faptului că timpul didactic n-ar trebui consumat exclusiv pentru studiul sistemelor limbii, care reprezintă forma abstractă a acesteia, ci gestionat cu pricepere și eficiență pentru valorificarea limbii în funcțiune – obiectul de studiu al cultivării limbii.
Readucerea obiectului de studiu din domeniul teoretic-abstract în domeniul funcțional al disciplinei Limba şi literatura română și valorificarea pedagogică a limbii sunt, în fond, acțiuni de mutare de accente, căci în realitatea educațională rămân a fi valorificate ambele domenii, dar în măsură diferită. Limba în funcțiune și educația lingvistică (EL) sunt marcate de existențe comune, definite de Șt. Lupașcu drept dinamică contradictorie [7], ambele, constructul abstract al limbii și conținuturile educaționale sau materiile de învățare, vizând aceleași sisteme abstractizate ale limbii.
Abordarea exclusiv teoretică a limbii îi reține însă pe subiecţii educației preponderent în domeniul cunoștințelor, teleologia educației lingvistice fiind mult mai bogată și mai complexă, angajând competențele de comunicare (cunoștințe – capacități – atitudini) și trăsăturile caracteriale ale vorbitorului, comportamentele și viziunile sale comunicativ-lingvistice. Finalitățile de bază ale educației lingvistice sunt rezumate in senso latu în cotidian de termenul generic capacitate, sensul îngust fiind rezervat celei de a doua componente a competenței. Capacitatea de comunicare, ca și orice alt tip de activitate, se formează în procesul comunicării, în special al comunicării profesor – elev / student, care reprezintă, în fapt, un dialog permanent între cei doi, purtând un mesaj cultural sau / și profesional cu conotație emoțional-afectivă, deci este o activitate atitudinală: aici atitudinea se manifestă, se formează și se dezvoltă. Atitudinile se identifică și cu actul de cultură, în general, și cu cel de educație (= cultivare a persoanei), în special, căci actul educaţional este echivalent cu procesul formării unor atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură. Aria semantică a cuvântului „cultură”exprimă totalitatea valorilor create de omenire în relaţiile sale cu natura, societatea, cu ea însăşi şi cu sfera metafizică sau religioasă. Problema primordială a şcolii contemporane este condiţionată deci de atitudinea sa faţă de valorile culturii. Nicio valoare înglobată de termenul cultură însă nu se produce altfel decât prin cuvânt.
Generaţia tânără se integrează valoric în cultură, întâi de toate și în cea mai mare măsură, prin cuvântul matern. Acest proces nu trebuie redus la însușirea de cunoștințe despre valorile culturii şi nici cunoștințele nu trebuie identificate cu informația. „Cunoştinţele, statuează E. Stones, nu sunt un dat, ele sunt obţinute de noi. Omul creează cunoştinţele, explicând lumea şi, de fapt, creează cu ajutorul limbii o lume proprie” [8, p. 70-71] (evid. n. – Vl.P.).
De aici, sarcina educației lingvistice, tip de educație identificabil cu cultivarea limbii, este de a contribui la crearea, prin limbă și comunicare, a unei noi lumi – propria ființă în desăvârșire.
Coordonata comunitară. Plasarea disciplinei școlare Limba (maternă) și literatura (națională) pe primul loc în planul de învățământ general a devenit un principiu universal, verificat pe parcursul a mai multor secole, toate popoarele lumii înțelegând să-și edifice un învățământ centrat pe ideea națională, adică un învățământ responsabil nu numai de formarea la copii a unei culturi generale, ci, în primul rând, de cultivare a identității naționale.
Formarea prin educație a identității naționale nu este însă un demers strict naționalist, orientat exclusiv spre menținerea și conservarea comunității etnice. Identitatea etnică reprezintă chiar condiția sine qua non a universalității, a general-umanului, căci universalitatea nu se poate produce și nu poate exista altfel decât ca produs al valorilor naționale, acceptate și de către celelalte comunități etnice. Faptul că universalul își are originea în național este o axiomă, verificabilă prin consultarea oricărui dicționar enciclopedic sau chiar a dicționarelor explicative ale limbilor naționale.
Educația îi ajută pe cei implicaţi să avanseze din natură în cultură – să-și adaoge ființei biologice (ființei naturale), pe care au obținut-o prin naștere, o ființă intelectuală și o ființă spirituală. Acesta nu-i un proces de acumulare prin adunare, ci unul de acumulare şi formare prin sintetizare, obținându-se continuu ființa umană – finalitatea generică a educației.
Ființa umană (cea care ființează, care devine întru ființă – C. Noica), nici ca ființă biologică, dar nici ca ființă intelectuală și ființă spirituală, nu există altfel decât ca produs, respectiv, biologic, intelectual și spiritual al unei comunități umane: ginta / familia – tribul – neamul / poporul – națiunea. Cele mai multe națiuni europene s-au constituit ca atare în a doua jumătate a sec. XIX, inclusiv națiunea română. M. Costin deci n-a greșit intitulându-și lucrarea De neamul moldovenilor, pe atunci comunitatea etnică românească aflându-se la stadiul de neam/popor. Națiunea este forma cea mai dezvoltată a comunităților umane legate genetic. Asociate sau produse ale națiunilor sunt comunitățile sociale naționale (locale / zonale / regionale, statale), internaționale (zonale / regionale – geografice, lingvistice) și mondiale (religioase, economice, culturale).
Coordonata educativ-didactică. Ultimul factor care dă rațiune priorităţii disciplinei Limba și literatura română față de celelalte discipline școlare constituie și filonul conceptual al învățării limbii materne, instituit în bază de cercetare pedagogică și lingvistică. Concomitent cu N. Chomsky [1] și R. Jakobson [2], E. Coșeriu [3, 4] și T. Slama-Cazacu [5, 6] etc., domeniul pedagogiei moderne al învățării limbilor, recunoscut tot mai mult în haina termenului educație lingvistică, al cărui părinte este românul basarabean E. Coșeriu [4], construiește un demers axat pe recunoașterea vorbitorului – a oricărui vorbitor! – drept creator al limbii pe care o vorbește: copiii, elevii și studenții nu doar învață să comunice, ci creează continuu limba, creându-se astfel și pe sine ca ființe umane.
Iată de ce, spre deosebire de alte discipline școlare, care în perioada de reformare a învățământului au fost mai mult sau mai puțin modernizate (preponderent teleologic, dar și conținutal), Limba și literatura română este o disciplină re-creată: conceptual, teleologic, conținutal și metodologic.
Conceptual, Limba și literatura română s-a consolidat prin demersul metaeducațional, fuzionat dintre social și cognitiv, socialul determinând-o să-și sporească multiplu potențialul și funcția educativă (lupta pentru independență asociindu-se cu revendicarea dreptului la comunicare în limba română și revenirea la alfabetul românesc), iar cognitivul readucând pedagogia lingvistică în domeniul filozofiei limbii și comunicării. Învățarea limbilor și a comunicării în școală a avansat de la obiective strict uzuale și modest culturale la demersuri pentru formarea identității și libertății umane a educaților.
Aspectul conceptual al disciplinei a afectat toate componentele și elementele sale, unul dintre care s-a realizat interdisciplinar prin integralizarea celor două discipline școlare sovietice, Limba moldovenească și Literatura moldovenească, concepute astfel pentru a le controla mai ușor și pentru a le supraideologiza. Am obținut ca rezultat nu doar o revenire la denumirea științifică a disciplinei – Limba și literatura română; am căpătat o disciplină integrată pe nou – prin interacțiunea principiilor educației lingvistice și principiilor educației literar-artistice (ELA). În timp ce disciplina tradițională doar recomanda folosirea textelor literare drept materii pentru învățarea limbii și comunicării, noua disciplină Limba și literatura română structurează sisteme de principii clare pentru educația lingvistică și educația literar-artistică, care reglementează activitatea elevilor și a profesorilor la nivel teleologic, conținutal și metodologic, deduse prin delimitarea netă a tipurilor de cunoaștere umană și a modului în care interacționează acestea în cadrul disciplinei Limba și literatura română. În rezultat, prin Concepția EL/ELA [9], modelul teoretic al Curriculumului de LLR [10] și edițiile din 1999-2000 și 2006 ale acestuia [11, 12] și prin studiile de conceptualizare a disciplinei [13, 14], a fost elaborată o bază epistemică [9, 13, 14] și un demers teoretic-metodologic expres pentru interacțiunea optimă a tipurilor de cunoaștere umană în cadrul activităților de educație lingvistică și a celor de educație literar-artistică [11, 12], menționându-se tipul predominant de cunoaștere pentru fiecare dintre cele două educații: cunoașterea empiric-tehnologică, pentru educația lingvistică și cunoașterea artistic-estetică, pentru educația literară a elevilor.
Teleologic, Limba și literatura română a fost dotată cu două sisteme de obiective: de formare a vorbitorului cult de limbă română și de formare a cititorului elevat de literatură, ambele reprezentând centrarea EL și a ELA pe persoana celui educat. Identificabile în învățământul informativ-reproductiv cu cunoștințele despre materiile de învățământ, obiectivele disciplinei reconceptualizate Limba și literatura română sunt formulate în termeni de competențe, iar finalitățile EL / ELA – drept competențe, aptitudini, trăsături, comportamente şi viziuni comunicativ-lingvistice și literare-lectorale [13, ed. 2013].
O schimbare categorică de optică s-a realizat și în privinţa conținuturilor educaționale, cunoscute și ca materii de învățământ / de studiu: considerate principale în învățământul informativ-reproductiv, conținuturile educaționale (materiile lingvistice, operele și fenomenele literare, materiile despre sistemele de activitate comunicativ-lingvistică și literară-lectorală a elevilor), fără a-și pierde câtuși de puțin din valoarea informativă, sunt suplimentate în învățământul formativ-productiv cu funcția formativă, superioară acum celei informative [vezi și: 8, 13, ed. 2013].
Metodologic, disciplina Limba și literatura română este reorientată către metodele, procedeele / tehnicile, formele şi mijloacele specifice cunoașterii empiric-tehnologice (pentru educația lingvistică) și, respectiv, artistic-estetice (pentru educația literară). Esențială este racordarea activității comunicativ-lingvistice și literare-lectorale a elevilor, recunoscuți drept subiecți ai cunoașterii, la natura raportului subiect – obiect în cunoașterea lingvistică și în cunoașterea literară realizată în cadrul formal. Aceasta presupune adecvarea formării competențelor – trăsăturilor – comportamentelor – viziunilor și dezvoltării aptitudinilor comunicativ-lingvistice și literare-lectorale la structura activității comunicativ-lingvistice și literare-lectorale a elevilor, adecvare învestită cu putere de principiu fundamental al EL [9] și al ELA [13, 15].
Astfel, în conformitate cu conceptul marilor lingviști și esteticieni ai epocii, dar și cu conceptul educațional modern, elevii nu mai sunt limitați la cunoașterea materiilor lingvistice, ci sunt ajutați să se formeze în calitate de creatori ai limbii materne / limbii vorbite; nu li se mai cere să reproducă doar sentințe ale exegeților despre operele și fenomenele literare, ci și să facă opinii și aprecieri, să elaboreze judecăți de valoare, idei și concepte proprii despre acestea, adică să se manifeste efectiv în calitate de adeveritori și creatori ai operei literare [16, 17].
Blocaje. Se știe că orice inovație este întâmpinată nu numai cu entuziasm, dar și cu suspiciuni, reticențe și chiar cu impedimente create în mod intenționat. Și dacă suspiciunile sunt cauza necunoașterii, reticențele – a necunoașterii și temerilor de a-și pierde poziția profesională și cea socială, blocajele sunt acte în esență agresive și subversive. Astfel poate fi calificată și acțiunea de demolare a noilor valori ale disciplinei reconceptualizate Limba și literatura română, dar și a celorlalte discipline,prin ediția a III-a a Curriculumului de LLR (2010),acesta fiind văduvit de obiectivele educației lingvistice și literare și pângărit prin includerea așa-numitelor „subcompetențe” – cuvânt impostor, umilitor prin sensul pe care-l sugerează pentru oricine se identifică drept vorbitor de limba română și, de aceea, inexistent în dicționarele limbii române. Nici cei 180 de ani de ocupație rusească a Basarabiei n-au prejudecat atât de mult limba română în școală cât diriguitorii și autorii ediției a III-a a Curriculumului de LLR și ai manualelor care l-au urmat, precum și slugile lor care au implementat, continuă să implementeze, ba și să-i oblige pe subalterni să promoveze aceste inepții, pe care le-au adunat între coperţile lor cele două piese curriculare. Căci altfel decât neghiobii nu pot fi considerate niște acțiuni care le-au interzis copiilor să devină oameni în propria lor ființă, umilindu-i prin urâcioasele „subcompetențe”. Acțiunea a fost multiplicată și la nivelul standardelor educaționale (vezi mai amănunțit despre această diversiune împotriva elevilor vorbitori de limba română în Vl. Pâslaru, (Im)Posibila educaţie [18]).
Și educația literar-artistică a fost atacată subversiv în chiar inima sa: imaginea artistică. Opera literară este un sistem de imagini artistice, receptarea cărora se realizează în funcție de experiențele de viață și cele literar-estetice ale elevilor, iar textul operei literare – doar un cod de semne. Rău-formatorii Curriculumului de LLR din 2010, dar și autorii manualelor în baza acestuia au deplasat accentul de pe percepția – comprehensiunea – comentarea – interpretarea – (re)crearea imaginilor poetice pe activități de studiere a textului literar și pe elemente de intertextualitate, astfel eliminând, practic, din școală formarea cititorului de literatură.
Concluzii. Disciplina școlară Limba și literatura română a fost reconceptualizată în baza celor mai noi teorii comunicativ-lingvistice și principii estetice și pedagogice, reorientând elevii la activitatea de comunicare uzuală și literară-lectorală, la formarea calității și viziunii de creatori ai limbii și literaturii prin propria formare de vorbitori culți și cititori elevați de literatură. Acestui demers îi răspunde în totalitate și conceptul modern de cultivare a limbii. Obstacolele ridicate în calea acestui proces pot fi înlăturate consecvent prin formarea și autoformarea profesională corectă a cadrelor didactice, care, faţă în faţă cu clasa de elevi, se pot opune erorilor epistemice și teoretic-metodologice și diversiunilor ideologice, în calitate de subiecți primi ai cunoașterii și educației.
Referinţe bibliografice
1. N. Chomsky, Reflections on Language, Random House, New York, 1975.
2. R. Jakobson, Lingvistică generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.
3. E. Coşeriu, Lingvistică din perspectivă spaţială şi antropologică, Editura Ştiinţa, Chişinău, 1994.
4. E. Coşeriu, Competenţa lingvistică, în: „Prelegeri şi conferinţe”, supliment al publicaţiei „Anuar de lingvistică şi istorie literară”, seria A, Lingvistică, Iaşi, XXXIII, 1992-1993, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1994.
5. T. Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968.
6. T. Slama-Cazacu, Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1999.
7. Şt. Lupasco, Logica dinamică a contradictoriului, Editura Politică, Bucureşti, 1982.
8. Э. Стоунс, Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения, Педагогика, Москва, 1984.
9. Vl. Pâslaru, Concepţia educaţiei lingvistice şi literare, în „Limba Română”, 1995, nr. 5, p. 126-129.
10. Vl. Pâslaru, Al. Crişan, M. Cerkez ş.a., Curriculum disciplinar de limba şi literatura română. Clasele V-IX, Editura Ştiinţa, Chișinău, 1997.
11. Vl. Pâslaru (coord.), V. Goraş, M. Hadârcă ş.a., Curriculum de limba şi literatura română. Clasele V-IX. MEŞ, CNCE, Iaşi, Dosoftei, 2000; ed. II-a, 2006.
12. Curriculum național. Programe pentru învățământul liceal. Limbă și comunicare, CE Pro Didactica, Editura Cartier, Chişinău, 1999; ed. II: MET, CNCE, Editura Univers Pedagogic, Chişinău, 2006.
13. Vl. Pâslaru, Introducere în teoria educaţiei literar-artistice, Editura Museum, Chișinău, 2001; ed. II-a: Editura Sigma, Bucureşti, 2013.
14. Vl. Pâslaru, I. Botgros ş.a., Curriculum şcolar: Proiectare, implementare şi dezvoltare, Editura Univers Pedagogic, Chișinău, 2007.
15. Совершенствование литературного развития школьника, Москва, 1979.
16. Vl. Pâslaru, N. Silistraru ş.a., Perspectiva axiologică asupra educaţiei în schimbare, Editura Print Caro, Chișinău, 2011.
17. M. Heidegger, Originea operei de artă, Editura Univers, Bucureşti, 1982.
18. Vl. Pâslaru, (Im)Posibila educaţie, Editura Litera, Chişinău, 2011.